A ambigüidade da mensaxe
Autonomía significa en principio capacidade autonormativa. Ser autónomo é darse a si mesmas normas de conduta (auto-nomos). O contrario é a heteronomía; obedecer normas dadas por outro. Por tanto, autonomía é case sinónimo de liberdade, e de aí a sedución e boa prensa do vocábulo autonomía.
Pero enseguida que nos preguntamos polo suxeito e polo contido desa capacidade autonormativa, percibiremos os múltiples significados que adquire o termo en función do seu contexto: Autonomía, si, pero Quen é o suxeito que a detenta, que a pode exercitar? No noso caso, é o propietario do centro privado? É o director do centro público, é a comunidade escolar? A quen estamos a dar máis poder cando falamos de autonomía?
Autonomía, si, pero Para que? - Para administrar mellor os recursos dispoñíbeis sen molestias burocráticas, así como o réxime de disciplina escolar?; excelente. Para "axustar" o currículo á demanda da contorna?; coidado, moito coidado, a autonomía na definición do currículo pode derivar á implantación de cribas selectivas. Autonomía para seleccionar ao persoal docente dos centros públicos?; iso é o principio do fin do funcionariado.
Así, pois, desde o principio advertimos que baixo o atractivo reclamo da autonomía poden introducirse principios corrosivos para a escola pública. É preciso por tanto manexar con cautela o concepto e denunciar as propostas de signo neoliberal que so capa da autonomía tende a privatizar a escola pública.
A nova e actual ofensiva á escola pública
Existen unhas formas tradicionais de fomentar a escola privada en detrimento da pública, que consiste na entrega de franxas completas do ensino ao sector privado, como ocorreu en gran medida co ensino profesional non regulado, e moito tamén coa educación de adultos. Outra é o financiamento indiscriminado, vía concertos, dos colexios privados, que agora terán unha expansión incríbel co ensino infantil, dada a desidia das Administracións públicas para satisfacer por si mesmas estas necesidades. A outra forma tristemente tradicional consiste en non dotar suficientemente as escolas públicas, en tanto se toleran as contribucións complementarias nas concertadas, co cal se favorece o transvasamento intersectorial e a chamada "descremación" dos centros públicos que nalgunhas zonas deveñen en ser guetos para inmigrantes.
Pero o novo, que está a pasar moi inadvertido, é a privatización encuberta do sector público, isto é: O sometemento da escola pública aos intereses privados; ao interese do empresariado e ao interese individual dos particulares. Simultaneamente, a adopción nos centros públicos do modelo de xestión típico da empresa privada, do que é emblemática a dirección gerencial.
Polo camiño que imos, os centros públicos só terán de público o rótulo, a titularidade formal. No fondo, acabarán servindo aos mesmos intereses e con moi parecidos procedementos, que os centros privados. A iso é ao que chamamos privatización encuberta da escola pública.
Esta vasta manobra opera en tres direccións fundamentais, perfectamente simultáneas e coherentes que enseguida analizaremos: a) A privatización do currículo. b) A mercantilización do sistema escolar. c) O modelo de xestión gerencial, e a súa corolario: A laboralización do persoal docente.
É importante adquirir unha visión de conxunto sobre este tres aspectos, dado que unha característica típica da actual ofensiva contra o ensino público consiste no carácter fragmentario e aparentemente inconexo das medidas nas que se concreta, o cal disimula o fin en que converxen e detén o categórico rexeitamento que merecerían por parte do funcionariado docente.
A privatización do currículo
Minimizouse o concepto de autonomía escolar reducíndoo a autonomía de xestión. Queren facernos crer que somos autónomos se en cada centro a dirección goza de "autonomía" para organizar os plans de traballo que mellor cumpran os obxectivos básicos preestabelecidos desde arriba, pero ocúltannos de onde proceden en definitiva eses obxectivos a cuxo servizo se pon a escola.
Cando se fala tanto de autonomía non adoita exporse a cuestión máis radical, que non é outra senón a autonomía do saber e da educación fronte a outros poderes da sociedade. Noutro tempo a batalla pola autonomía do saber e da educación foi a loita contra o clero, e a favor da escola laica. Hoxe a nova "relixión", que ten mesmo os seus fanáticos, é o economicismo, e así como entón todo tivo que someterse á teoloxía, parece que hoxe todo -incluso a educación- ten que someterse aos ditados do productivismo.
Cáseque imperceptibelmente os contidos do ensino vanse desprazando en dirección aos intereses do mundo empresarial. Trátase dun feito verificábel, aínda que se oculte no discurso pedagóxico convencional ao uso, que segue retóricamente ancorado en postulados humanistas, aínda que por baixo avancen políticas educativas en sentido oposto. A doutrina á que obedece esa reorientación da escola posta ao servizo de imperativos mercantís pode rastrexarse nos documentos das Conferencias e recomendacións dos organismos internacionais que os tecnócratas da educación toman como Biblia e paradigma de "modernización".
Conforme a esa orientación, o que correspondería na actualidade ao sector público da educación, a todos os niveis, é a formación do "capital humano", de acordo cuns precisos obxectivos económicos. É exactamente o que pide o Comité Consultivo de Negocios e Industria da Organización de Cooperación e Desenvolvemento Económico (OCDE), nun documento de traballo que foi presentado no encontro de Ministros da Educación realizado en Dublín o 18 e 19 de marzo de 2004: "Ao noso xuízo, o Goberno é o principal responsábel en materia de formación inicial. Os empleadores e as empresas contribúen traballando co goberno e as institucións educativas para asignarlles obxectivos claros en función das necesidades do mercado" [Le Monde diplomatique, abril 2005].
Téñase en conta para interpretar nos seus xustos termos o devandito, o que os economistas entenden por "capital humano": O stock de coñecementos avaliábeis economicamente e incorporados ao individuo. Eses son os coñecementos aos que se vai dando paso prioritariamente.
Pola súa banda, de forma máis apremiante, a Mesa Redonda dos Industriais Europeos (ERT), entidade subsidiaria da Comisión Europea, Mesa que constitúe un poderosísimo lobby de presión formado por 45 directivos das empresas máis importantes de 16 países, no seu informe "Educación e competencia en Europa" (1989), xa afirmaba: "O desenvolvemento tecnolóxico e industrial dos negocios europeos requiren unha acelerada reforma dos sistemas e programas educativos", e noutro documento de 1995 (Education for Europeans: Towards the Learning Society) insiste: "A industria europea tivo que responder rapidamente a [os] cambios [da globalización económica] para sobrevivir e seguir sendo competitiva [...] Pero o mundo da educación é demasiado lento en reaccionar [...] En case todos os países europeos hai unha distancia crecente entre a educación que os cidadáns necesitan para o mundo complexo de hoxe en día e a educación que reciben [...] É hora de lanzar un berro de alarma para alertar á sociedade desta inadecuación da educación? (1).
Á súa vez, a preocupación polo valor produtivo, cotizábel no mercado, da educación recibida, fíxose patente nas familias, angustiadas polo futuro laboral dos seus fillos nun mundo hipercompetitivo, como o demostra o feito farto significativo de que unha Universidade madrileña (Alfonso X o Sabio) basea a súa publicidade radiofónica para a captación de alumnado, durante o pasado mes de xullo, no slogan "Os nosos profesores están vinculados ao mundo da empresa" [sic].
A crecente influencia do mundo dos negocios sobre a esfera educativa é difusa e patente a todos os niveis, pero nalgúns campos faise máis explícita e directa, como no das novas tecnoloxías. Así, p.e., atopamos que: "A interpenetración da Comisión Europea e os intereses privados moi lonxe neste ámbito. Co pretexto da construción da e-Europa, chegouse mesmo a que as empresas mesmas elaboren os programas escolares e universitarios que son necesarios para a ampliación dos seus propios mercados. O consorcio Career Space, que agrupa once grandes empresas do sector do TIC, europeas e sobre todo norteamericanas (figuran nel Cisco Systems, IBM, Microsoft, Intel, pero tamén Philips e Siemens, entre outras) redactou nunha publicación oficial das Comunidades Europeas unha "guía para o desenvolvemento de programas de formación", que se propuña definir novos estudos universitarios de formación no TIC para o século XXI" (2).
Todo o cal parecería razoábel se a necesaria conexión entre o mundo empresarial e o mundo do ensino se limitase a contribuír no deseño da formación profesional específica, fixando de común acordo os perfís e competencias profesionais máis adecuados ás esixencias do mercado, a cooperar na formación dos profesionais en réxime de alternancia, e/ou a financiar determinados programas de investigación concertados. Pero resulta desmedida cando se proxecta sobre o sentido total da educación, así como cando pretende inmiscirse no modelo institucional dos centros educativos.
Ninguén cuestiona que a educación teña que contribuír á formación dos escolares como futuros produtores. Isto tívoo moi en conta a escola pública desde as súas orixes; despois de que foi concibida como escola para todo o pobo, non impartiría unha educación propia da clase ociosa. Pero a escola pública foi consciente tamén de que debía impartir a todos uns saberes que nin a empresa, nin a inmensa maioría das familias, íanlles a fornecer: A visión científica do mundo; a comprensión obxectiva dos fenómenos sociais, a formación ético-cívica, e a maduración das facultades estéticas, aínda que estes bens non sexan cotizábeis no mercado laboral para o común dos mortais.
O problema, pois, reside en determinar, dentro do proceso educativo, en que momentos se ten que priorizar únoo e o outro, a formación humana e a capacitación profesional, sen anticipar prematuramente esta, e sen que a obsesión por adquirir coñecementos que produzan unha rendibilidade crematística invádeo todo, postergando de feito os saberes que posibilitan o exercicio racional da liberdade.
Desde o punto de vista económico, o coñecemento é unha mercadoría -"capital humano"- cuxo valor, como o de todas as mercadorías esta suxeito ás fluctuaciones do mercado, e ademais unha mercadoría bastante perecedoira, pois o vertixinoso ritmo dos progresos tecnolóxicos, e das fluctuaciones do mercado, impoñen aos poucos anos a obsolescencia dos coñecementos adquiridos. De aí a necesaria reciclaxe e a formación permanente. Únase a isto a volatilidade dos empregos, e a consecuente versatilidade laboral ao que están sometidos os mozos dos nosos días.
Explícase por tanto que os empleadores requiran, sobre todo da educación primaria e secundaria, o adestramento nos coñecementos instrumentais, moito máis que nos saberes substantivos. O que importa segundo eles son os coñecementos que polo seu carácter formal -baleiro- poidan servir, acompañados dunha actitude de ductilidade ou fácil adaptación ao novo, para adquirir no seu momento o coñecemento específico requirido a unha determinada ocupación. Os empleadores están plenamente de acordo con esa lema tan de moda: O importante é "aprender a aprender". Manexar con soltura os instrumentos de comunicación oral e escrita, así como os medios de acceso á información. No mellor dos casos, saber seleccionala, ordenala, e ser capaz de expresar o seu contido, aplicándoa ao caso exposto.
Por suposto, ninguén nega a utilidade deses coñecementos instrumentais, absolutamente imprescindíbeis non só para o emprego, senón tamén para poder vivir en plenitude o mundo actual. Porén sempre que o seu cultivo non entrañe descoido ou decadencia dos saberse substantivos de carácter científico e humanístico, cuxa defensa se tacha ás veces erroneamente de academicismo trasnoitado. Esquecen quen así pensan que a posesión deses saberes é o que constitúe o soporte da autonomía moral do individuo, porque non se razoa e xúlgase cos datos que almacena o disco duro do computador, senón coas ideas que residen na mente, e cos criterios sólidamente asentados na propia reflexión.
O concepto do saber como emancipación das conciencias que nos legou a Ilustración; o saber como liberación da ignorancia, da superstición, da moral da obediencia, facendo posíbel a autonomía moral, así como cultivo da sensibilidade, son os valores que a escola pública propúxose facer accesíbeis para todos, aínda que non sexan certamente valores crematísticos. Ese concepto da educación integral é o que se acha en perigo.
A mercantilización do sistema
O sistema escolar dun país está constituído polo armazón de institucións escolares que prestan á poboación o servizo educativo. A súa estrutura orgánica obedece á estrutura preestableecida do currículo escolar. No noso país temos un sistema de tripla rede no ensino infantil, primaria e secundaria: Centros públicos, privados, e concertados. A nivel universitario, de dobre rede: Universidades públicas e privadas, aínda que haxa certo financiamento público subrepticia dalgunhas Universidades privadas (cesión de terreo, bolsas, hospitais e servizos concertados, formación do seu profesorado nos centros públicos, etc).
A mercantilización do sistema consiste en concibir a totalidade do servizo educativo como un xigantesco mercado, empezando por definir a educación como un produto máis, como unha mercadoría que se compra e que se vende como a roupa, o calzado ou os automóbiles. Por iso é polo que con abraiante naturalidade fálese xa de "oferta educativa" e "demanda educativa", terminoloxía obviamente calcada da linguaxe mercantil.
Conforme a esa concepción os oferentes son os centros educativos, e os demandantes son os pais; na idade adulta, os propios estudantes que elixen o "produto educativo" que desexan consumir.
Con arranxo a esa visión mercantilista da educación -obviamente de raíz ultraliberal- a liberdade de ensino consiste substancialmente no mesmo que a liberdade de mercado: Libre iniciativa e libre empresa ao lado da oferta, e libre elección ao lado do demandante ou consumidor.
A lóxica que implacabelmente se deriva desa linguaxe esixe que o oferente (os centros, a patronal) gocen de liberdade suficiente para diversificar os seus produtos, dado que a maior diversificación da oferta educativa, maior liberdade de elección por parte do demandante ou consumidor.
Dentro de toda esa concepción mercantilista da educación, o principal resorte que impulsa a calidade do produto educativo non é senón a competencia. Os centros compiten entre si disputándose a preferencia na elección dos pais, quen loxicamente elixirán o mellor para os seus fillos, e por tanto cada centro esforzarase en ofrecer os mellores produtos para obter aos mellores alumnos e as mellores familias.
A escolarización universal e a gratuidade universal (que os ultraliberales esixiron no seu día baixo o formato do "cheque escolar", aínda que agora confórmense cos concertos), constitúen a grande coartada fronte ás críticas sobre as desigualdades que leva consigo un réxime baseado na competitividade e o mercado. Porque se supón que a universalidade da escolarización, unida á súa gratuidade, estabelecen per se a "igualdade de oportunidades", a partir da cal, o "mérito" ou esforzo de cada un [dos escolares estudando, e das familiar achegando libremente cotas complementarias], lexitima as desigualdades de feito que se produzan.
Agora ben, non seriamos completamente veraces, se a ese cadro trazado pola concepción mercantilista da educación, non lle agregásemos o feito de que os seus defensores, conscientes dos moitos flancos débiles que apresenta, tamén aceptan algúns elementos correctores, ou de "discriminación positiva", tales como os plans de atención preferente a zonas de poboación deprimida, as intervencións puntuais de educación compensatoria, a política de bolsas, e mesmo un máis ou menos teórico servizo de asesoramento aos pais para orientarlos mellor no exercicio da "libre elección" en grao sumo conveniente en cada caso para os seus pupilos.
Até que punto estas medidas contrarresten, ou polo menos atenúen, os efectos dun sistema en si mesmo segregatorio, e xerador de desigualdades, depende da vontade política de cada Administración; de canta énfase poña en propiciar a diversificación dos centros, e canto interese poña a cambio nas medidas compensatorias.
Canto antecede permítenos percibir claramente que o concepto de autonomía dos centros é a clave de todo este mecanismo: Sen autonomía para crear (libre iniciativa), sen autonomía para xestionar diversificando o currículo ou produto que se ofrece (libre empresa), non hai posíbel comparación entre calidades e calidades diferentes (libre competencia), nin por último ofreceríase diversidade de opcións ao consumidor (libre elección). É dicir, a autonomía, interpretada con mentalidade empresarial [por que non dicir capitalista, que é o seu nome] resulta ser o eixo do mercado educativo, ou mercantilización do sistema escolar.
Pois ben, estas ideas, aínda que nunca recoñecidas no seu cru e coherente sistematismo, gañaron, ou se vostedes queren, infiltráronse en moitas mentes que se consideran a si mesmas progresistas. Unha certa linguaxe con aparencia de modernidade, tivo moito que ver con ese arrastre cara a un ideario que ten tan nítido orixe e cuño conservador.
Fronte a toda esa concepción mercantilista é preciso comezar negando a premisa maior, e afirmar que a educación non é unha mercadoría, aínda que non poida evitarse que haxa algúns mercadores da educación. E se a educación non é unha mercadoría non ten sentido falar de mercado educativo, nin debesen describirse os feitos concernentes á educación coa terminoloxía dos mercadores, oficio por certo moi necesario e respectábel, pero completamente distinto ao dos mestres, profesores, ou pedagogos.
É aberrante concibir o feito educativo como unha mercadoría, porque na educación non se trafica con cousas, senón que se opera con algo sacro como é a conciencia humana; é a formación da conciencia, a cuxo desenvolvo o educador contribúe achegando o depósito de saberes legado pola historia da cultura.
Por algo a educación foi encomendada aos pais, e aos sacerdotes, dado que se supuña actuaban por amor á verdade, e só por amor aos seus fillos ou discípulos. Na modernidade houbo que transmitir uns saberes que desbordaban os coñecementos dos pais, e na cultura secular ou laica, o papel dos sacerdotes quedou felizmente reducido ao ámbito relixioso, e por todo iso créanse as escolas públicas, para que a sociedade asuma a función de complementar a educación paterna e eventualmente relixiosa.
Nin a educación foi sempre negocio (os sofistas desacreditáronse porque cobraban polos seus ensinos), nin a educación ten por que caer necesariamente dentro da lóxica mercantil.
Enfocar o feito educativo como mercado da educación é algo que degrada o ensino. Automaticamente sométella ás leis inexorables do mercado, á forma de valorar e justipreciar as mercadorías, e de orientar os investimentos. Sométella a uns principios que foron concibidos para optimizar a produción e o intercambio das manufacturas, pero non para manipular os resortes organizativos dos que depende a formación das conciencias, e a xustiza da orde social en canto á repartición dos bens esenciais.
Pola contra, concibir a educación como servizo público, universal e gratuíto, expresa o compromiso da sociedade con todos e cada un dos seus membros, materializando deste xeito o mandato constitucional: "Todos teñen dereito á educación".
Servizo público implica que a Administración pública é a garante da súa prestación, pondo os medios adecuados para a súa realización efectiva. O cal non significa necesariamente estatalización absoluta da educación, pois as entidades de orixe privada que o desexan poden contribuír á prestación de servizo sempre que acepten as características imprescindíbeis do público, concertándoas coa Administración, sen pretender utilizar os fondos públicos coma se fosen empresas privadas.
O que si implica servizo público é un criterio de investimento e de rendibilidade completamente distintos aos que se derivan das leis do mercado. O criterio aquí non é o obter o máximo lucro ao mínimo custo, senón a satisfacción dunhas necesidades individuais e sociais ao mellor nivel de calidade que a sociedade no seu conxunto poida manter.
Por iso, a ordenación lóxica dun servizo público, como é a educación, non responde ás fluctuaciones do mercado, senón a unha planificación racional das necesidades obxectivas da poboación, e a unha distribución igualitaria dos bens, usando como medida o dar a cada cal segundo as súas necesidades. Isto é, promovendo en todo o posible unha maior igualdade de resultados a base de enérxicas intervencións orientadas a emendar nos alumnos as desigualdades de orixe.
Quen ao escoitar isto, servizo público da educación, asignación de recursos conforme a unha planificación racional, responsabilidade da Administración que é quen ten que garantir a efectividade e a calidade do servizo .... temen pola liberdade, e ven as pantasmas do totalitarismo, esquecen que foron precisamente os homes da revolución liberal quen inventaron ese modelo; o que entón se chamou "Instrución Pública". E deseñárono dese modo, precisamente dese modo, para subtraer á escola doutro tipo de intereses e condicionantes, tales como o control ideolóxico do clero, ou a condición económica e social dos proxenitores.
Eles quixeron unha escola nacional que fose en verdade integradora ou homogenizadora do corpo social, o que non ten nada que ver con uniformizadora no plano ideolóxico, como o demostra que eles mesmos declarasen a máis estrita neutralidade relixiosa e ideolóxica do Estado en canto tal, á vez que inventaban e garantían o exercicio da liberdade de cátedra.
Precisamente por iso e para iso inventaron á vez o funcionariado docente, a fin de que o mestre e o profesor puidesen exercer de verdade a liberdade de cátedra, sen quedar suxeitos á coacción explícita ou tácita do empleador.
Quen estabeleceron na práctica os principios da economía liberal para regular o tráfico das cousas, tiveron o talento de subtraer con todo o mundo escolar á lóxica do mercado, incardinándolo no mundo da razón, do interese público, e das liberdades cívicas. Son os neoliberais, infieis aos seus devanceiros, quen pretenden deconstruir aquela obra de verdadeiro progreso.
Tampouco é contraria unha razoábel autonomía pedagóxica á concepción do ensino como servizo público. Ninguén sabe mellor que os propios docentes como adaptar o currículo -preestabelecido nas súas liñas mestras con carácter xeral- ás necesidades dos seus alumnos, tanto en canto os métodos didácticos máis apropiados en cada caso, como á elección de materias optativas, e mesmo á selección do material escolar máis idóneo. Ninguén sabe mellor que os compoñentes dun claustro cal é a distribución ideal dos recursos materiais e humanos dispoñíbeis.
Pero a autonomía dos centros ten un límite infranqueábel que as Administracións deben garantir: So capa de autonomía pedagóxica non se poden diversificar os centros de tal modo que implique segregación do alumnado, facendo uns para os máis listos e outros para os peor dotados, cousa fácil de conseguir manipulando intencionalmente o currículo.
Nisto convén ser claros e tallantes, pois nos xogamos moito agora, cando temos unha poboación máis heteroxénea que nas décadas precedentes, e cando é un interese público de primeira orde amalgamar esa poboación mediante a convivencia desde os primeiros anos, e conseguindo uns niveis formativos equiparables, así como a asunción xeneralizada dos principios democráticos en que se basea a paz social.
Sexamos claros a fuer de inoportunos: Cada familia quere para os seus fillos un centro selecto. Cada claustro quere para o seu centro os mellores alumnos. Únoo e o outro é perfectamente explicable e lexítimo. Pero alguén ten que velar polo interese xeral, e o interese xeral non consiste en aplicar criterios nin trucos selectivos. Hoxe máis que nunca necesitamos unha escola integradora, aínda á conta de que sexa un pouco menos excelente.
Xestión gerencial e laboralización dos docentes
Coa brevidade que impón xa a escaseza de espazo dispoñíbel referirémonos por último ao terceiro aspecto da ofensiva privatizadora, do que acabará resentíndose gravemente o status funcionarial do profesorado, aínda que moitos aínda non queren darse conta.
Dito en poucas palabras do que se trata é de ir modificando o modelo de xestión clásico dun estabelecemento público, no sentido de imitar o modelo propio da empresa privada, isto é, o modelo gerencial.
Nós tamén quixemos que se modificase o modelo de xestión, pero nun sentido participativo. Molestábanos do estatalismo a jerarquización, e chegamos a dicir: É preciso liberar á escola do Estado e do patrón?. Por tanto, nós enfocabamos a modernización en dirección autogestionaria. Maior autonomía si, pero para a comunidade escolar; para o claustro dentro das súas funcións, e para o Consello Escolar no que lle é propio.
Con todo as cousas non van por aí. Aquí ninguén se atreve -polo momento- a rexeitar abertamente a participación por que se considerou como un avance cara á escola democrática, pero na práctica todos os gobernantes, de todas as cores, déixana languidecer, mentres que dan pasos positivos e decisivos na dirección contraria.
Agora, ao socaire dos problemas de disciplina escolar, que indubidabelmente existen, o que se fai é reforzar máis e máis a figura da dirección e do equipo directivo, en claro detrimento das facultades dos órganos colectivos de participación. Cando a LOCE suprimiu a elección do director, o progresismo puxo o berro no ceo, pero o certo é que o PSOE, ao facer LÓEA non sostivo o que propuxo nas súas emendas á anterior Lei de Educación, senón que estabeleceu un sistema híbrido conforme ao cal, desvitalizada e moribunda a participación, será a Administración o factor máis influente para designar aos directores. A máis diso reservar ás Administracións a facultade de preestabelecer o baremo de méritos que teñen que aplicar esas comisións híbridas.
Por outra banda, e coma se non gardase relación con isto, temos a tendencia á "profesionalización" do director, revestida de argumentos tecnocráticos. A prolongación do mandato, e a elevación de emolumentos polo exercicio do cargo, que se consolidan mediante unha avaliación positiva levada a cabo pola Administración.
Fálase do "liderado pedagóxico" que debe exercer a dirección, sen que se explique claramente o seu alcance. Nalgunha reunión de directores (véxanse as referencias no semanario Escola) solicitouse que os directores puidesen nomear aos Xefes de Departamento. Nalgún territorio autonómico xa se estabeleceu que a dirección do centro determine o "perfil profesional" adecuado para a provisión de parte das prazas de persoal docente e servizos complementarios. É innegábel que non poucos viron con simpatía aquilo da "categoría" de director que estabeleceu a LOCE, cando non se atreveu a resucitar explicitamente o extinto Corpo de Directores. Só falta que o director teña man influente para valorar os méritos profesionais dos seus compañeiros de claustro, agora que se trata de perfilar a carreira docente, e de gratificar economicamente o grao de dedicación de cada un.
Hai que estar cego para non ver que todo iso excede con moito do necesario reforzo das competencias do director -e do profesorado- en orde á disciplina escolar, e que nada ten que ver coa conveniente simplificación dos trámites burocrático-administrativos que actualmente sobrecargan ao equipo directivo. É precisa unha torpe cegueira para non percibir que se vai cara a un modelo gerencial que tenta aproximar o papel do director ao do patrón nun colexio privado.
Agora ben, concibida a xestión en plan empresarial, o funcionariado docente resulta contraindicado; aparece como un hándicap da escola pública, pois á hora de competir, o xestor da privada manexa un persoal máis dócil, máis versátil e sumiso, pois está suxeito á eterna incerteza que se deriva da súa condición laboral. Isto explica por que, seguindo esa lóxica perniciosa está a empezarse a socavar o status do funcionariado, empezando polo réxime de traslados e asignación de destinos.
A cuestión é grave, porque o funcionariado non é un réxime de privilexios, como frívolamente se di, senón algo ideado para garantir a neutralidade ideolóxica do Estado, e para asegurar o trato igual a todos os cidadáns por parte dos servidores públicos. Tender cara á laboralización dos docentes é outra forma de desnaturalizar a escola pública.
A escola pública pode funcionar de forma vertical xerárquica, que é o antigo, aínda que agora se nos apresente con linguaxes encubridoras, ou de forma horizontal, democrática, que foi o camiño emprendido ao que de modo inconfeso está a renunciarse.
O director xa era un primus inter pares. Agora quéreselle transformar nun chanzo xerárquico, ao que se lle premiará se cumpre un plan cuxos obxectivos teñen o visto e prace dos seus superiores na Administración, e para esixirlle máis responsabilidade, amplíaselle a autonomía de xestión do plan.
Non é esa a autonomía que desexabamos. O que queriamos era maior autonomía para as decisións pedagóxicas dos claustros, dos departamentos, e en definitiva do profesor na aula. O que esixiamos era maior autonomía para organizarnos cuns recursos que nunca chegaron en grao suficiente. O que queriamos era modificar o status funcionarial creando unha carreira docente que xustiprezara a dedicación de cada cal como resorte para facer funcionar ben todo o sistema.
En resumo, se a prometida autonomía para o que vai servir é para que cada centro someta máis os seus ensinos ao ditado do mercado; para excitar a competición dos centros entre si, e para derivar cara á xestión gerencial, en verdade podemos dicir que da autonomía fíxose o cabalo de Troia da privatización encuberta.
Notas:
(1) The European Round Table of Industrialists. Education for Europeans: Towards the Learning Society. 1995, p. 6 (Citado por David Medina no seu relatorio das Jornadas sobre Neoliberalismo, autonomía y gestión escolar. FETE, 2006.
(2) CHRISTIAN LAVAL. "A escola non é unha empresa". PIDÓS, 2004. pag. 180.
Nenhum comentário:
Postar um comentário