"Os estudantes endividados não protestam"

Entrevista a David Harvey. David Harvey é professor de Antropologia e Geografia no Graduate Center da City University of New York (CUNY), diretor do Center for Place, Culture and Politics, e autor de numerosos livros, o mais recente dos quais é Seventeen Contradictions and the End of Capitalism (Profile Press, Londres, e Oxford University Press, Nova York), ensinou O Capital de Karl Marx durante mais de 40 anos.

Philip Stalhandske, do diário sueco Lundagård, entrevistou a David Harvey durante a sua recente visita à Universidade de Lund. Um Harvey dececionar pela falta de um movimento estudantil radical: "Acho que os estudantes têm que autoorganizar-se".

David Harvey descreve o segundo volume de Das Kapital de Karl Marx como "o livro mais aburrido que se tenha escrito". A sua obra teórica, uma introdução algo mais interessante, começou como uma reflexão sobre os aspetos contraditórios do capitalismo, cujo último resultado é o livro Seventeen Contradictions and the End of Capitalism.

Após um dia no que apresentou o seu livro em um auditório atestado e fez parte do tribunal de uma leitura de tese, Lundagård se reúne com um David Harvey ligeiramente cansado no Grand Hotel de Lund.

Afirmava você hoje na sua intervenção que "os estudantes endeudados não protestam". Por que pensa que é assim e quem acha que se beneficia disso?

Bom, trata-se de uma afirmação geral, não tenho provas empíricas. Mas o verdadeiro é que os proprietários de morada que estão endividados se mostram politicamente ativos seguindo um rumo mais bem reacionário. Acho que resulta bastante notável que parte do acréscimo das matrículas que provocou em um princípio a indignação estudantil e a sua reação [em Grã-Bretanha] não acabe gerando um movimento estudantil perdurável. A minha conclusão, que tem muito de conjetura o mesmo que de bem informada, é que o endividamento que está a dominar o corpo estudantil foi, para começar, aceitado, e que ao mesmo tempo se trata de algo que vai manter à gente em uma situação de servidão por dívidas durante uma considerável parte da sua vida.

Pensa então que este endividamento criou ou criará um corpo estudantil mais reacionário?

Não sê se criará um corpo estudantil mais reacionário. Desde depois, não desencadeou o grau de ativismo que eu esperava que se tivesse produzido.  Do mesmo modo que em Grã-Bretanha a imposição das taxas de matrícula não gerou uma campanha em longo prazo de ampla agitação em pró da supressão destas taxas. Penso que se neste caso tivesse uma agitação em massa, ter-se-ia feito muito difícil para o Partido Laborista não ter dado o seu respaldo à abolição das taxas. Acho de novo que faz parte desta aquiescência à aceitação da mercantilização da educação superior, à que eu acho que teria que se ter resistido mais cortantemente.

Mencionou a importância de fazer chegar a informação e de que "bem pudesse ser que tivéssemos um movimento nas nossas mãos" se esta informação tivesse uma ampla difusão. Qual acha você que deveria ser o método para isso e a quem deveria se dirigir?

Acho que os estudantes mesmos têm que autoorganizar-se e há sinais disso, pequenos grupos de estudantes que tentam rotundamente gerar um movimento. Mas a minha impressão é que se enfrentam a uma enorme indiferença por parte da grande massa do corpo estudantil.

Mas bastará com a informação ou existe uma "necessidade", se essa é a palavra correta, de que se empurre ainda mais à população antes de que se forme um movimento?

Há certas condições necessárias para que surja um movimento. Uma condição necessária, que eu acho que não cumpre a liderança da esquerda, consiste em uma verdadeira visão da alternativa. Muita gente perguntará "onde está a alternativa?" e "que classe de visão tem você?". Agora bem, oferecer alguma visão de algum tipo é um requisito prévio muito importante para qualquer movimento, mas isso não garante um movimento?.

A minha visão dos processos de mudança social é que precisas mudanças simultâneas em muitas dimensões, entre eles os das nossas conceções mentais do mundo. E as nossas conceções mentais do mundo viram-se encurraladas pela forma em que se estruturou a atividade de oposição. Se queres denunciar a discriminação, tens que mostrar o prejuízo e a intencionalidade. A política de vitimização não é uma boa política de solidariedade. As vitimas podem apresentar-se e pode que algumas possam contar um drama que baste para conseguir compensações ou remédios. Mas não se faz nada pela grande massa da população. De maneira que a história do drama se converte na forma principal da política ou o remédio de alguns males.

O que a esquerda, me parece, não compreende é que está a ser encurralada nessa classe de oposição. O que de facto a volta bastante impotente quando se trata de movimentos solidários de massas. De maneira que há uma luta por encontrar formas de expressar uma oposição em massa a um sistema que erigiu uma política na que as únicas possibilidades políticas consistem neste tipo de política do vitimismo, o que não vai levar a nenhuma mudança radical. Uma vez que entendamos a sofisticação do encurralamento neoliberal da política desta maneira, temos que aprender formas do transcender, mas não acho que isso o tenhamos aprendido neste momento?.

O contraargumento mais comum por parte da esquerda com respeito ao tipo de política que você promove é que esta solidariedade humanitária vai destinada habitualmente aos homens brancos.

Acho que há razões sólidas para ser antirracistas e tomar-se muito em sério as políticas de género. A dificuldade estriba em que se não prestas atenção ao modo em que o "motor económico" do capitalismo faz-lhe a puñeta à gente, estás a perder-te boa parte do mais importante. Assim, por exemplo, pode que tenha quatro, ou seis, milhões de pessoas nos Estados Unidos que perderam os seus lares, e uma porção desproporcionada das mesmas são imigrantes ou comunidades afro-americanas e mulheres. Mas o impulso real que levou ao crac não se pode explicar analisando raça e género. As suas repercussões filtraram-se através da raça e o género, mas as suas origens, não.

Que possibilidades têm as universidades como espaços de luta?

Há gente que às vezes me diz "tu estás aí metido no mundo académico" e "terias que ir a uma açoria" ou algo parecido. Bom, da mesma maneira que em uma açoria precisas trabalhadores do aço que possam fazer de agitadores, precisas gente que mantenha espaços abertos dentro da universidade para essa classe de produção que é contra-hegemónica. E isso precisa muito esforço, muito trabalho e muito compromisso.

Sobre o trabalho académico, o assalto neoliberal às universidades e como deveria ser a educação superior

Noam Chomsky. Artigo tirado de SinPermiso e traduzido por nós. Tradução para SinPermiso de Miguel Puñoenrostro.

 

 

O que segue é a tradução castelhana de uma transcrição editada em inglês de um conjunto de observações realizadas por Noam Chomsky via Skype o passado 4 de fevereiro para uma reunião de filiados e simpatizantes do sindicato universitário sócio à União de Trabalhadores do Aço (Adjunct Faculty Association of the United Steelworkers) em Pittsburgh, PA. As manifestações do professor Chomsky produziram-se em resposta a perguntas de Robin  Clarke, Adam Davis, David Hoinski, Maria Somma, Robin J. Sowards, Matthew Ussia e Joshua Zelesnick. A transcrição escrita das respostas orais realizou-a Robin J. Sowards e a edição e redação correu a cargo do próprio Noam Chomsky. A tradução castelhana do texto inglês realizou-a para www.sinpermiso.info Mínima Estrela.

Sobre a contratação temporária de professores e o desaparecimento da carreira académica

Isso é parte do modelo de negócio. É o mesmo que a contratação de temporais na indústria ou o que os de Wall Mart chamam "sócios", empregados sem direitos sociais nem abrangência sanitária ou de desemprego, a fim de reduzir custos laborais e incrementar o servilismo laboral. Quando as universidades se convertem em empresas, como veio ocorrendo assaz sistematicamente durante a última geração como parte de um assalto neoliberal geral à população, o seu modelo de negócio entranha que o que importa é a linha de base. Os proprietários efetivos são os fiduciários (ou a legislatura, no caso das universidades públicas dos estados federados), e o que querem manter os custos baixos e se assegurar de que o pessoal laboral é dócil e obediente. E em substância, as formas de fazer isso são os temporais. Bem como a contratação de trabalhadores temporários disparou-se no período neoliberal, na universidade estamos a assistir ao mesmo fenómeno. A ideia é dividir à sociedade em dois grupos. A um dos grupos se lhe chama às vezes "plutonomia" (uma palavra usada por Citibank quando fazia publicidade entre os seus investidores sobre a melhor forma de investir fundos), o setor no topo de uma riqueza global mas concentrada sobretudo em sítios como os EEUU. O outro grupo, o resto da população, é um "precariado", gentes que vivem uma existência precária.

Essa ideia assoma de vez em quando de forma aberta. Assim, por exemplo, quando Alan Greenspan testemunhou ante o Congresso em 1997 sobre as maravilhas da economia que estava a dirigir, disse redondamente que uma das bases do seu sucesso económico era que estava a impor o que ele mesmo chamou "uma maior insegurança nos trabalhadores". Se os trabalhadores estão mais inseguros, isso é muito "são" para a sociedade, porque se os trabalhadores estão inseguros, não exigirão aumentos salariais, não irão à greve, não reclamarão direitos sociais: servirão aos seus amos tão donosa como passivamente. E isso é ótimo para a saúde económica das grandes empresas. No seu dia, a todo mundo lhe pareceu muito razoável o comentário de Greenspan, a julgar pela falta de reações e os aplausos registados. Bom, pois transfiram isso às universidades: como conseguir uma maior "insegurança" dos trabalhadores? Essencialmente, não lhes garantindo o emprego, mantendo à gente pendente de um fio que pode cortar em qualquer momento, de maneira que melhor que estejam com a boca fechada, aceitem salários ínfimos e façam o seu trabalho; e se por ventura permite-se-lhes servir baixo tão miseráveis condições durante um ano mais, que se dêem com um canto nos dentes e não peça mais. Essa é a maneira como se conseguem sociedades eficientes e sãs desde o ponto de vista das empresas. E na medida em que as universidades avançam pela via de um modelo de negócio empresarial, a precariedade é exatamente o que se impõe. E mais que veremos no vindouro.

Esse é uma feição, mas outras feições que resultam também familiares na indústria privada: assinaladamente, o aumento de estratos administrativos e burocráticos. Se tens que controlar a gente, tens que dispor de uma força administrativa que o faça. Assim, na indústria norte-americana mais que em qualquer outra parte, se acumula estrato administrativo depois de estrato administrativo: uma sorte de esbanjamento económico, mas útil para o controlo e a dominação. E o mesmo vale para as universidades. Nos passados 30 0 40 anos registou-se um aumento drástico na proporção do pessoal administrativo em relacionamento o professorado e os estudantes das faculdades: professorado e estudantes mantiveram a proporção entre eles, mas a proporção de administrativos se disparou. Um conhecido sociólogo, Benjamin Ginsberg, escreveu um muito bom livro titulado The Fall of the Faculty: The Rise of the All-Administrative University and Why It Matters (Oxford University Press, 2011), no que se descreve com detalhe o estilo empresarial de administração e níveis burocráticos multiplicados. Nem que dizer tem, com administradores profissionais mais que bem pagos: os decanos, por exemplo, que antes costumavam membros da faculdade que deixavam o labor docente para servir como gestores com a ideia de reintegrar à faculdade ao cabo de uns anos. Agora são todos profissionais, que têm que contratar a vicedecanos, secretários, etc., etc., toda a proliferação de estrutura que vai com os administradores. Todo isso é outra feição do modelo empresarial.

Mas servir-se de trabalho barato -e vulnerável- é uma prática de negócio que se remonta aos inícios mesmos da empresa privada, e os sindicatos nasceram respondendo a isso. Nas universidades, trabalho barato, vulnerável, significa ajudantes e estudantes graduados. Os estudantes graduados são ainda mais vulneráveis, é escusado dizê-lo. A ideia é transferir a instrução a trabalhadores precários, o que melhora a disciplina e o controlo, mas também permite a transferência de fundos a outros fins muito diferentes da educação. Os custos, claro está, pagam-nos os estudantes e as gentes que se vêem arrastadas a esses postos de trabalho vulneráveis. Mas é um rasgo típico de uma sociedade dirigida pela mentalidade empresarial transferir os custos à gente. Os economistas cooperam tacitamente nisso. Assim, por exemplo, imaginem que descobrem um erro na sua conta corrente e chamam ao banco para tratar do emendar. Bom, já sabem vocês o que passa. Você chama-os por telefone, e lhe sai um atendedor de chamadas com uma mensagem gravada que lhe diz: "Queremos-lhe muito, e aí tem um menu". Talvez lhe menu oferecido contém o que você procura, talvez não. Se acerta a eleger a opção oferecida correta, o que escuta a seguir é uma musiquinha, e de momento em momento uma voz que lhe diz: "Faz favor, não se retire, estamos encantados de atendê-lo", e assim pelo estilo. Ao final, decorrido um bom tempo, uma voz humana à que poder-lhe propor uma breve questão. A isso os economistas lhe chamam "eficiência". Com medidas económicas, esse sistema reduz os custos laborais do banco; folga dizer que lhe carrega os custos a você, e esses custos têm de multiplicar pelo número de utentes, que pode ser enorme: mas isso não conta como custo no cálculo económico. E se olham vocês como funciona a sociedade, encontram isso por toda a parte. Do mesmo modo, a universidade impõe custos aos estudantes e a um pessoal docente que, ademais e o ter apartado da carreira académica, se lhe mantém em uma condição que garante um porvir sem segurança. Todo isso resulta perfeitamente natural nos modelos de negócio empresariais. É nefasto para a educação, mas o seu objetivo não é a educação.

 Efetivamente, se jogamos uma mirada mais retrospetiva, a coisa revela-se mais profunda ainda. Quando tudo isto começou, a começos dos 70, suscitava muita preocupação em todo o espetro político estabelecido o ativismo dos 60, comummente conhecidos como "a época das desordens". Foi uma "época de desordens" porque o país estava a civilizar-se [com as lutas pelos direitos civis], e isso sempre é perigoso. A gente estava-se politizando e comprometia-se com a conquista de direitos para os grupos chamados "de interesses especiais": as mulheres, os trabalhadores, os camponeses, os jovens, os velhos, etc. Isso levou a uma grave reação, conduzida de forma praticamente aberta. No lado da esquerda liberal do establishment, temos um livro chamado The Crise of Democracy: Report on the Governability of Democracies to the Trilateral Commission, compilado por Michel Crozier, Samuel P. Huntington e Joji Watanuki (New York University Press, 1975) e patrocinado pela Comissão Trilateral uma organização de liberais internacionalistas. Quase toda a administração Carter recrutou-se entre as suas bichas. Estavam preocupados pelo que eles chamavam a "crise da democracia" e que não dimanava de outra coisa do excesso de democracia. Nos 60 a população -os "interesses especiais" mencionados"- pressionava para conquistar direitos dentro da areia política, o que se traduzia em demasiada pressão sobre o Estado: não podia ser. Tinha um interesse especial que deixavam de lado, e é a saber: o do setor grande empresarial; porque os seus interesses coincidem com o "interesse nacional". Supõe-se que o setor grande empresarial controla ao Estado, de maneira que não há nem que falar dos seus interesses. Mas os "interesses especiais" causavam problemas, e estes cavaleiros chegaram à conclusão de que "temos que ter mais moderação na democracia": o público tinha que voltar a ser passivo e regressar à apatia. De particular preocupação resultavam-lhes as escolas e as universidades, que, diziam, não cumpriam bem a sua tarefa de "adoutrinar os jovens" convenientemente: o ativismo estudantil -o movimento de direitos civis, o movimento antibelicista, o movimento feminista, os movimentos ambientalistas- provava que os jovens não estavam corretamente adoutrinados.

Bem, como adoutrinar os jovens? Há mais de uma forma. Uma forma é carregá-los com dívidas desesperadamente pesadas para sufragar os seus estudos. A dívida é uma armadilha, especialmente a dívida estudantil, que é enorme, bem mais grande que o volume de dívida  acumulada nos cartões de crédito. É uma armadilha para o resto da sua vida porque as leis estão desenhadas para que não possam sair dela. Se, digamos, uma empresa incorre em demasiada dívida, pode declarar-se em quebra. Mas se os estudantes suspendem pagamentos, nunca poderão conseguir um cartão da segurança social. É uma técnica de disciplinamento. Não digo eu que isso se fizesse assim com tal propósito, mas desde depois tem esse efeito. E resulta assaz difícil de defender em termos económicos. Olhem vocês um pouco o que passa pelo mundo: a educação superior é em quase todas partes gratuita. Nos países com melhore-los níveis educativos, Finlândia (que anda em cabeça), ponhamos por caso, a educação superior é pública e gratuita. E em um país rico e bem sucedido como Alemanha é pública e gratuita. Em México, um país pobre que, no entanto, tem níveis de educação muito decentes se atendemos às dificuldades económicas às que se enfrenta, é pública e gratuita. Mas olhem o que passa nos EEUU: se nos remontamos aos 40 e os 50, a educação superior acercava-se muito à gratuitidade. A Lei GI ofereceu educação superior gratuita a uma grande quantidade de gente que jamais poderia aceder à universidade. Foi muito bom para eles e foi muito bom para a economia e para a sociedade; foi parte das causas que explicam a elevada taxa de crescimento económico. Inclusive nas entidades privadas, a educação chegou a ser praticamente gratuita. Eu, por exemplo: entrei na faculdade em 1945, em uma universidade da Ivy League, a Universidade de Pensilvania, e a matrícula custava 100 dólares. Isso seriam uns 800 dólares de hoje. E era muito fácil aceder a uma bolsa, de maneira que podias viver em casa, trabalhar e ir à faculdade, sem que te custasse nada. O que agora ocorre é ultrajante. Tenho netos na universidade que têm que pagar a matrícula e trabalhar, e é quase impossível. Para os estudantes, isso é uma técnica disciplinaria.

E outra técnica de adoutrinamiento é cortar o contacto dos estudantes com o pessoal docente: classes grandes, professores temporários que, sobrecarregados de tarefas, mal podem viver com um salário de ajudantes. E já que não tens segurança no posto de trabalho, não podes construir uma carreira, não podes ir a outro sítio e conseguir mais. Todas essas são técnicas disciplinantes, de adoutrinamiento e de controlo. E é muito similar ao que um espera que ocorra em uma fábrica, na que os trabalhadores fabris têm de ser disciplinados, têm de ser obedientes; e supõe-se que não devem desempenhar nenhum papel em, digamos, a organização da produção ou na determinação do funcionamento da planta de trabalho: isso é coisa dos executivos. Isto se transfere agora às universidades. E eu acho que ninguém que tenha algo de experiência na empresa privada e na indústria deveria se surpreender; assim trabalham.

Sobre como deveria ser a educação superior

Para começar, deveríamos eliminar toda a ideia de que alguma vez teve uma "idade de ouro". As coisas eram diferentes, e em certos sentidos, melhores no passado, mas distavam muito de ser perfeitas. As universidades tradicionais eram, por exemplo, extremamente hierárquicas, com muito pouca participação democrática na tomada de decisões. Uma parte do ativismo dos 60 consistiu na tentativa de democratizar as universidades, de incorporar, digamos, a representantes estudantis às juntas de faculdade, de animar ao pessoal não docente a participar. Esses esforços fizeram-se por iniciativa dos estudantes, e não deixaram de ter certo sucesso. A maioria de universidades desfrutam agora de algum grau de participação estudantil nas decisões das faculdades. E eu acho que esse é o tipo de coisas que deveríamos agora seguir promovendo: uma instituição democrática em que a gente que está na instituição, qualquer que seja (professores ordinários, estudantes, pessoal não docente) participam na determinação da natureza da instituição e do seu funcionamento; e o mesmo vale para as fábricas.

Não são estas ideias de esquerda radical, dito seja de passagem. Procedem diretamente do liberalismo clássico. Se lêem, por exemplo, a John Stuart Mill, uma figura capital da tradição liberal clássica, verão que dava por certo que os postos de trabalho tinham que ser geridos e controlados pela gente que trabalhava neles: isso é liberdade e democracia (se veja, por exemplo, John Stuart Mill, Principles of Political Economy, book 4, ch. 7). Vemos as mesmas ideias nos EEUU. Nos Cavaleiros do Trabalho, ponhamos por caso: um dos objetivos declarados desta organização era "instituir organizações cooperativas que tendam a superar o sistema salarial introduzindo um sistema industrial cooperativo" (veja-se a "Founding Ceremony" para as novas associações locais). Ou pense-se em alguém como John Dewey, um filósofo social da corrente principal do século XX, quem não só advogou por uma educação encaminhada à independência criativa, senão também pelo controlo operário na indústria, o que ele chamava "democracia industrial". Dizia que até tanto as instituições cruciais da sociedade -produção, comércio, transporte, meios de comunicação- não estejam baixo controlo democrático, a "política [será] a sombra projetada no conjunto da sociedade pela grande empresa" (John Dewey, "The Need for a New Party" [1931]). Esta ideia é quase elementar, e joga raízes profundas na história norte-americana e no liberalismo clássico; deveria constituir uma sorte de segunda natureza da gente, e deveria valer igualmente para as universidades. Há certas decisões em uma universidade onde não podes querer transparência democrática porque tens que preservar a privacidade estudantil, ponhamos por caso, e há vários tipos de assuntos sensíveis, mas no grosso da atividade universitária normal não há razão para não considerar a participação direta como algo, não já legítimo, senão útil. No meu departamento, por exemplo, tivemos durante 40 anos representantes estudantis que proporcionavam uma valiosa ajuda com a sua participação nas reuniões de departamento.

Sobre a "governança partilhada" e o controlo operário

A universidade é provavelmente a instituição social que mais se acerca na nossa sociedade ao controlo operário democrático. Dentro de um departamento, por exemplo, é bastante normal que ao menos para os professores ordinários tenha capacidade para determinar uma parte substancial das tarefas que conformam o seu trabalho: que vão ensinar, quando vão dar as classes, qual será o programa. E o grosso das decisões sobre o trabalho efetuado na faculdade caem em boa medida baixo o controlo do professorado ordinário. Agora, nem que dizer tem, há um nível administrativo superior ao que não podes nem eludir nem controlar. A faculdade pode recomendar a alguém para ser professor titular, ponhamos por caso, e estrelar-se contra o critério dos decanos ou do reitor, ou inclusive dos patronos ou dos legisladores. Não é que ocorra muito com frequência, mas pode ocorrer e ocorre. E isso é parte da estrutura de fundo que, ainda que sempre existiu, era um problema menor nos tempos em que a administração saía elegida pela faculdade e era em princípio revogável pela faculdade. Em um sistema representativo, precisas ter a alguém fazendo labores administrativas, mas tem que poder ser revogável, submetido como está à autoridade das gentes às que administra. Isso é a cada vez menos verdade. Há mais e mais administradores profissionais, estrato sobre estrato, com mais e mais posições a cada vez mais remotas do controlo das faculdades. Referi-me antes a The Fall of the Faculty de Benjamin Ginsberg, um livro que entra em um montão de detalhes sobre o funcionamento de várias universidades às que submeteu a detalhado escrutínio:  Johns Hopkins, Cornell e muitas outras.

O professorado universitário veio sendo mais e mais reduzido à categoria de trabalhadores temporários aos que se assegura uma precária existência sem acesso à carreira académica. Tenho conhecidos que são, efetivamente, leitores permanente; não conseguiram o estatus de professores ordinários; têm que concorrer a cada ano para poder ser contratados outra vez. Não deveriam ocorrer estas coisas, não deveríamos o permitir. E no caso dos ajudantes, a coisa tem-se institucionalizado: não se lhes permite ser membros do aparelho de tomada de decisões e se lhes exclui da segurança no posto de trabalho, o que não serve senão para amplificar o problema. Eu acho que o pessoal não docente deveria ser integrado também na tomada de decisões, porque também fazem parte da universidade. De modo que há um montão que fazer, mas acho que se pode entender facilmente por que se desenvolvem essas tendências. São parte da imposição do modelo de negócios em todos e a cada um das feições da vida. Essa é a ideologia neoliberal baixo a que o grosso do mundo tem estado vivendo nos últimos 40 anos. É muito daninha para a gente, e teve resistências a ela. E é digno de menção o que ao menos duas partes do mundo conseguiram em certa medida escapar dela: o Leste asiático, que nunca a aceitou realmente, e a América do Sul dos últimos 15 anos.

Sobre a pretendida necessidade de "flexibilidade"
"Flexibilidade" é uma palavra muito familiar para os trabalhadores industriais. Parte do telefonema "reforma laboral" consiste em fazer mais "flexível" o trabalho, em facilitar a contratação e o despedimento da gente. Também isto é um modo de assegurar a maximización do benefício e o controlo. Supõe-se que a "flexibilidade" é uma boa coisa, igual que a "maior insegurança dos trabalhadores". Deixando agora de lado a indústria, para a que vale o mesmo, nas universidades isso carece de toda a justificativa. Ponhamos um caso no que se regista submatriculación em algum sítio. Não é um grande problema. Uma das minhas filhas ensina em uma universidade; a outra noite chamou-me e contou-me que a sua carga lectiva mudava porque um dos cursos oferecidos registava menos matrículas das previstas. De acordo, o mundo não acabar-se-á, se limitaram a reestruturar o plano docente: ensinas outro curso, ou uma secção extra, ou algo pelo estilo. Não há que jogar à gente ou fazer inseguro o seu posto de trabalho por causa da variação do número de matriculados nos cursos. Há mil formas de ajustar a essa variação. A ideia de que o trabalho deve submeter às condições da "flexibilidade" não é senão outra técnica corrente de controlo e dominação. Por que não falam de despedir aos administradores se não há nada para eles este semestre? Ou aos patronos: pára que servem? A situação é a mesma para os altos executivos da indústria; se o trabalho tem que ser flexível, por que não a gestão executiva? O grosso dos altos executivos são assaz inúteis e ainda daninhos, de modo que nos livremos de eles! E assim indefinidamente. Só para comentar notícias destes últimos dias, ponhamos o caso de Jamie Dimon, o presidente do conselho de administração do banco JP Morgan Chase: acaba de receber um substancial incremento nos seus emolumentos, quase o duplo do seu paga habitual, em agradecimento por ter salvado ao banco das acusações penais que mandaria ao cárcere aos seus altos executivos: tudo ficou em multas por um monto de 20 mil milhões de dólares por atividades delituosas provadas. Bem, podemos imaginar que livrar de alguém assim poderia ser útil para a economia. Mas não se fala disso quando se fala de "reforma laboral". Fala-se de gente trabalhadora que tem que sofrer, e tem que sofrer por insegurança, por não saber de onde sacarão o pão amanhã: assim se lhes disciplina e se lhes faz obedientes para que não questionem nada nem exijam os seus direitos. Essa é a forma de operar dos sistemas tiránicos. E o mundo dos negócios é um sistema tiránico. Quando se impõe às universidades, te dás conta de que reflete as mesmas ideias. Não deveria ser um segredo.

Sobre o propósito da educação

Trata-se de debates que se retrotraem à Ilustração, quando se propuseram realmente as questões da educação superior e da educação de massas, não só a educação para o clero e a aristocracia. E teve basicamente dois modelos em discussão nos séculos XVIII e XIX. Discutiram-se com energia assaz evocativa. Uma imagem da educação era a de um copo que se enche, digamos, de água. É o que agora chamamos "ensinar para o exame": vertes água no copo e depois o copo devolve a água. Mas é um copo bastante furado, como todos tivemos ocasião de experimentar na escola: memorizas algo no que não tens muito interesse para poder passar um exame, e ao cabo de uma semana esqueceste de que ia o curso. O modelo de copo agora se chama "nenhum menino ao fundo", "ensinar para o exame", "carreira à cimeira", e coisas pelo estilo nas diferentes universidades. Os pensadores da Ilustração opuseram-se a esse modelo.

O outro modelo descrevia-se como lançar uma corda pela que o estudante possa ir progredindo à sua maneira e por própria iniciativa, talvez sacudindo a corda, talvez decidindo ir a outro sítio, talvez propondo questões. Lançar a corda significa impor certo tipo de estrutura. Assim, um programa educativo, qualquer que seja, um curso de física ou de algo, não funciona como funciona qualquer outra coisa; tem certa estrutura. Mas o seu objetivo consiste em que o estudante adquira a capacidade para inquirir, para criar, para inovar, para desafiar: isso é a educação. Um físico mundialmente célebre quando, nos seus cursos para primeiro de carreira, se lhe perguntava "que parte do programa cobriremos este semestre?", contestava: "não importa o que cubramos, o que importa é o que descubram vocês". Têm que ganhar a capacidade e a autoconfiança nesta matéria para desafiar e criar e inovar, e assim aprenderão; assim farão vosso o material e seguir adiante. Não é coisa de acumular uma série afixada de feitos com que depois possam soltar por escrito em um exame para esquecer ao dia seguinte.

São dois modelos radicalmente diferentes de educação. O ideal da Ilustração era o segundo, e eu acho que o ideal ao que deveríamos aspirar. Nisso consiste a educação para valer, desde o jardim de infância até a universidade. O verdadeiro é que há programas desse tipo para os jardins de infância, e bastante bons.

Sobre o amor à docência

Queremos, desde depois, gente, professores e estudantes, comprometidos em atividades que resultem satisfatórias, desfrutáveis, atividades que sejam desafios, que resultem apaixonantes. Eu não acho que isso seja tão difícil. Até os meninos pequenos são criativos, inquisitivos, querem saber coisas, querem entendê-las, e a não ser que te saquem isso à força da cabeça, o anseio perdura de por vida. Se tens oportunidades para desenvolver esses compromissos e preocupar por essas coisas, são as mais satisfatórias da vida. E isso vale o mesmo para o pesquisador em física que para o carpinteiro; toenes que tentar criar algo valioso, lidar com problemas difíceis e os resolver. Eu acho que que isso é o que faz do trabalho o tipo de atividade que queres fazer; e fazê-la ainda que não estejas obrigado à fazer. Em uma universidade que funcione razoavelmente, encontrarás gente que trabalha o tempo todo porque gostam o que fazem; é o que querem fazer; tem-se-lhes dado a oportunidade, têm os recursos, tem-se-lhes animado a ser livres e independentes e criativos: que melhor que isso? E isso também pode fazer em qualquer nível.

Vale a pena refletir um pouco sobre alguns dos programas educativos imaginativos e criativos que se desenvolvem nos diferentes níveis. Assim, por exemplo, no outro dia alguém me contava de um programa que usa nas faculdades, um programa de ciência no que se propõe aos estudantes uma interessante questão: "Como pode ser que um mosquito voa baixo a chuva?" Difícil questão, quando se pensa um pouco nela. Se algo impactasse em um ser humano com a força de uma gota de água que atinge a um mosquito, abatê-lo-ia imediatamente. Como pode, pois, o mosquito evitar o aplastamento imediato? Como pode seguir voando? Se queres seguir dando-lhe voltadas a este assunto -dificilíssimo assunto-, tens que fazer incursões nas matemáticas, na física e na biologia e te propor questões o suficientemente difíceis como para as ver como um desafio que acorda a necessidade das responder.

Isso é o que deveria ser a educação em todos os níveis, desde o jardim de infância. Há programas para jardins de infância nos que se dá à cada menino, por exemplo, uma coleção de pequenas peças: seixos, conchas, sementes e coisas pelo estilo. Propõe-se então à classe a tarefa de descobrir quais são as sementes. Começa com o que chamam uma "conferência científica": as crianças falam entre si e tratam de se imaginar quais são sementes. E, claro, há algum maestro que orienta, mas a ideia é deixar que os meninos vão pensando. Depois de um momento, tentam vários experimentos tendentes a averiguar quais são as sementes. Dá-se-lhe à cada menino uma lupa e, com ajuda do maestro, rompe uma semente e olha dentro e encontra o embrião que faz crescer à semente. Esses meninos aprendem realmente algo: não só algo sobre as sementes e sobre o que as faz crescer; também aprendem algo sobre os processos de descoberta. Aprendem a gozar com a descoberta e a criação, e isso é o que permitir-te-á te comportar de maneira independente fosse do aula, fora do curso.

O mesmo vale para toda a educação, até a universidade. Em um seminário universitário razoável, não esperas que os estudantes tomem apontes literais e repitam todo o que o teu digas; o que esperas é que te digam se te equivocas, ou que venham com novas ideias desafiantes, que abram caminhos que não era pensados antes. Isso é o que é a educação em todos os níveis. Não consiste em instilar informação na cabeça de alguém que depois a recitará, senão que consiste em capacitar à gente para que cheguem a ser pessoas criativas e independentes e possam encontrar gosto na descoberta e a criação e a criatividade a qualquer nível ou em quaisquer domínios aos que lhes levem os seus interesses.

Sobre o uso da retórica empresarial contra o assalto empresarial à universidade

Isso é como se propor a tarefa de justificar ante o proprietário de escravos que ninguém deveria ser escravo. Estão aqui em um nível da indagação moral no que resulta assaz difícil encontrar respostas. Somos seres humanos com direitos humanos. É bom para o indivíduo, é bom para a sociedade e até é bom para a economia em sentido estreito o que a gente seja criativa e independente e livre. Todo mundo sai ganhando de que a gente seja capaz de participar, de controlar os seus destinos, de trabalhar com outros: pode que isso não maximize os benefícios nem a dominação, mas por que teríamos que preocupar desses valores?

Um conselho às organizações sindicais dos professores precários

Já sabem melhor que eu o que há que fazer, o tipo de problemas aos que vos enfrentam. Segam adiante e façam o que tenham que fazer. Não vos deixem intimidar, não vos amedrentéis, e reconheçam que o futuro pode estar nas nossas mãos se queremos que o esteja.

Desobedecer a universidade-empresa, entrevista

Tullio Gregory. À revolta entre a mocidade, blogue coletivo de formaçom e informaçom desde umha ótica de esquerdas, traduz este artigo desde Sin Permiso (aqui). Boa leitura. Tullio Gregory (1929) estudou Filosofia na Universidade La Sapienza de Roma, em que foi, a partir de 1962, professor de História da Filosofia Medieval e desde 1967, de História da Filosofia, dirigindo o departamento de Investigações Histórico-Filosóficas e Pedagógicas. Destacam os seus estudos sobre as transições do pensamento filosófico, científico e teológico entre o Medievo e o século XVII. Roberto Ciccarelli é jornalista do diário italiano Il Manifesto.

Embora centrada exclusivamente no estado da educação superior italiana, esta entrevista com o filósofo Tullio Gregory de Roberto Ciccarelli, em que critica com dureza os modos avaliação universitária no seu país, tem ecos e ensinos para todos aqueles que se inquietam pela aniquiladora mercantilização de uma universidade em que, segundo o mesmo Gregory, «se impôs uma linguagem bancária».

  

Vinte e cinco anos após a primeira avaliação da investigação impulsionada em 1986 por Margaret Thatcher na Inglaterra, também Itália pôs em marcha em 2011 a sua primeira experiência com a Agência Nacional de Avaliação do Sistema Universitário e da Investigação (em italiano, Agenzia Nazionale dei Valutazione do sistema Universitário e della Ricerca, ANVUR). Hoje, um sistema mau concebido, ao que primeiro o centroesquerda em 2007 e depois a posterior reforma Gelmini [1] outorgaram grande poder, mantém como refém a uma universidade desfalecida.

As «classificações» que deviam ter instituído uma gradação «objetiva» entre universidades «virtuosas» e «defeituosas» se revelaram bem pouco «objetivas» (se veja Il Manifesto do 26 de julho); clausura-a do processo de habilitações nacionais para estabelecer o "mérito" dos pesquisadores pospôs-se de novo ao 30 de novembro e demitiram 74 pesquisadores estrangeiros de 53 comissões sobre 184. O motor da avaliação tem-se embalado, enquanto na França o governo socialista anunciou em janeiro clausura-a do AERES (Agence d´Évaluation da Recherche et de l´Enseignement Supérieur), a agência que desde 2006 leva ocupando da avaliação das universidades e da investigação. «Um delírio burocrático» é como a definiu a Academia das Ciências. Na Itália, em mudança, segue-se por um caminho que não reportará benefícios e corre o risco de transformar a natureza mesma da investigação submetida a uma avaliação abstrata, imperativa e empresarial.

Assim o acha Tullio Gregory, um dos filósofos mais conhecidos da Itália, académico dos Lincei, [2] que vislumbra assim mesmo outro risco no modelo ANVUR: «A polémica em curso sobre a avaliação da investigação nas universidades italianas e por tanto sobre as classificações finais das diversas sedes - afirma - pode converter-se um espaço de exercícios retóricos ou de competições de campanário se não se vêem os limites das avaliações e se reajusta por tanto a sua importância».

Quais são os limites deste modelo de avaliação?

A sua abstração. A ANVUR pretende avaliar "entes" - com toda a vaciedade de um termo «metafísico» -, prescindindo também das infraestruturas (laboratórios, bibliotecas, e horários de abertura, incremento dos instrumentos científicos e dos patrimónios bibliográficos) e dos resultados efetivos da investigação dos indivíduos: o pesquisador fica reduzido a um «posto docente» (isto é, a uma lacuna de um sistema informático), o resultado do seu trabalho é um «produto» cujo valor se mede pelo sucesso no mercado. Como escreveu Sabino Cassese, aplicando «técnicas de engenharia» e métodos burocrático-administrativos, a ANVUR «matou a avaliação» e talvez «se matou a si mesma».

É possível imaginar uma alternativa a este sistema?

Faz falta redescubrir a investigação ? e o ensino ? no seu concreción individual, que escapa aos critérios da ANVUR. Pessoalmente, se tivesse que aconselhar a um estudante que opções cursar, prescindiría do tudo das avaliações da ANVUR. Se o jovem quisesse, por exemplo, estudar história da Filosofia Medieval, aconselhar-lhe-ia não só a Universidade do Salento, em Lecce, à que se avalia bem, senão também a Universidade de Bari, onde há também uma magnífica escola de Filologia Clássica. Neste caso, não teria em consideração nenhuma a classificação por parte da ANVUR desta sede, das últimas entre as grandes. Não consideraria em mudança  estudar Filologia Clássica, por mais que a ANVUR as avalie positivamente, nessas universidades, nas que se admite que se apresente também ao exame de literatura grega antiga quem não tem conhecimento da língua. E poderia dar muitos outros exemplos. 

Na sua opinião, é possível avaliar com critérios objetivos as opções escolhidas pelos estudantes ou os pesquisadores?

Não é possível avaliar universidades, faculdades, departamentos como se fossem realidades homogéneas no seu interior. A situação é extremamente fragmentaria e o único ponto válido de referência constituem-no os professores individualmente, o seu ensino, as investigações que promovem. Ainda que não se deva infravalorar o facto de que hoje o panorama universitário está mutando com a mudança dos ensinantes por translado ou aposentação. E isto incide muito sobre os critérios da eleição. 

A ANVUR é um dos pilares da reforma Gelmini. No atual estado de aplicação da reforma, como julga o futuro da Universidade? 

Acho que é um das feições que contribuiu ao declive da universidade italiana como local primordial da alta cultura e da investigação especializada. Tudo começou quando a universidade se viu acometida, sem reagir, por uma série de reformas inconexas impulsionadas por uma classe política, diferente segundo os anos, mas conforme na sua indiferença pela cultura e a investigação. Multiplicaram-se as matérias de ensino sem nenhuma motivação científica, criando um precariado inútil. Suprimiram-se as oposições para disciplinas individuais, negando por tanto a especialização que deveria caracterizar ao ensino universitário. Os exames reduzem-se à contagem dos chamados «créditos», exemplificação de um mundo no que se impôs uma linguagem empresarial e bancário. Ao fazer assim se quer reconduzir o labor de um estudante a determinadas horas de estudo em relacionamento com um número predefinido de páginas que estudar para o exame. As dezenas de textos, os milhares de páginas que se pediam antanho são hoje frutos proibidos, como a discussão na língua respetiva das teses em língua e literatura estrangeiras.  

Há alguma maneira de resistir à transformação empresarial das universidades? 

Se alguma universidade quisesse voltar a ser local de ensino e de formação superior, deveria recuperar a sua própria autonomia e a sua própria dignidade reduzindo radicalmente o número de matérias de ensino, ignorando de facto as disposições ministeriais. Assim me parece que se comportou Direito na Sapienza de Roma, propondo cursos do mais alto nível de especialização, selecionando a professores e estudantes de acordo com esta perspetiva.

Notas:

[1] A reforma Gelmini levada a cabo por Mariastella Gelmini (1973), ministra do governo Berlusconi entre 2008 e 2011, e titular da carteira cujo nome é, de certo, de "Instrução, Universidades e Investigação" responsável pelo Decreto Lei 180/2008 sobre "Disposições urgentes relativas ao direito ao estudo, a valoração do mérito e a qualidade do sistema universitário e da investigação". 

[2] A Accademia Nazionale dei Lincei, fundada em 1603, é a máxima instituição cultural italiana e a academia científica mais antiga do mundo.   

Goberno grego acaba por decreto co dereito á greve

Notícia tirada de Librered (aqui).

O conflito aberto no sector educativo endureceuse este fin de semana coa decisión do executivo de impedir custe o que custe unha folga prevista para os días en que levarán a cabo os exames nacionais de ingreso na universidade de alumnos de bacharelato.

O primeiro ministro, Antonis Samarás, asinou un decreto o sábado pola tarde polo que se ditaba a mobilización civil dos profesores de secundaria, o que significa que en caso de faltar ás súas obrigacións poderían ser encarcerados e despedidos.

O sindicato de mestres (OLME) criticou a decisión do goberno e enviou unha petición aos dous maiores sindicatos, a Confederación Xeral de Traballadores (GSEE) e a Confederación de Empregados Públicos (Adedy), solicitándolles a convocatoria dunha xornada de folga xeral para o venres, data en que terán lugar as probas estudantís.

OLME tamén anunciou que recorrerá a medida do executivo ante o Consello de Estado, alegando que ese decreto é inconstitucional e contraviene a lexislación nacional e europea en materia de folga, pois a figura da mobilización civil está concibida para períodos de guerra ou tras sucesos extremos como catástrofes naturais.

Ademais organizou unha manifestación fronte ao Parlamento para a tarde de hoxe que se verá reforzada pola convocatoria de apoio do sindicato comunista Pame e polas mostras de solidariedade de organizacións sectoriais como médicos do hospital, empregados municipais e estudantes, entre outras.

O principal partido da oposición, Syriza, considerou que a actuación do primeiro ministro foi irresponsábel e perigosa pois "as explosións sociais actívanse cando se usan métodos ditatoriais", e esixiu a derrogación do decreto así como a procura de solucións dialogadas entre goberno e ensinantes no conflito laboral aberto.

Pola súa banda o Partido Comunista de Grecia (KKE) cuestionou a lexitimidade da decisión de Samarás, condenando "a aplicación da doutrina preventiva da lei e a orde contra o pobo traballador", e chamou aos cidadáns a unirse contra "as políticas inhumanas na educación que van da man coa opresión do Estado e o autoritarismo".

Solidariedade co estudantado do #pecheourense

Información tirada do site da Liga (aquí) e de GZ Videos (aquí).

Esta madrugada, cara as 2:30h., a policía española desaloxou violentamente ás estudantes, algunhas menores de idade, que permanecían pechadas na biblioteca municipal de Ourense dende a tarde de onte, en protesta contra os recortes no ensino público e as medidas de privatización e elitización da universidade.

Ante esta situación, denunciamos a actitude policial, non só alarmante pola violencia física, senón tamén polos insultos e faltas de respeto cara ás estudantes. Así mesmo, a brutalidade á que xa estamos afeitas saldouse tamén con danos materiais, tanto nas instalacións como nas pertenzas das estudantes agredidas.

Dende a Liga Estudantil Galega queremos mostrar o noso apoio ao estudantado ourensán, así como rexeitar rotundamente, mais unha vez, a intervención policial, represora, violenta e sen escrúpulos, ao servizo do poder e non cumprindo o papel que se lle presupón, de velar pola seguridade de todas nós.

Seguiremos loitando na defensa dos nosos dereitos!

As concentracións de solidaridade co desaloxo en rexime de autoconvocatoria serán hoxe, mércores 30:
Lugo: ás 19.00 diante de Intercentros
Compostela: ás 19.00 no Toural
Ourense: ás 20.00 diante da Subdelegación do goberno
A Coruña: ás 20.00 diante do Obelisco
Vigo: ás 21:00 na Farola

Ofrecemos un fragmento de video dunha cámara que estaba a gravar ao vivo durante o brutal desaloxo dos e das estudantes do #pecheourense que ocupaban a biblioteca nodal de Ourense en demanda dun ensino público e de calidade. A policia de choque asaltou pola forza o recinto e provocou varios feridos de diferente consideración.

A educación superior baixo ataque

Immanuel Wallerstein. Artigo tirado de Fírgoa (aquí) e traducido por nós para o galego.

Durante moito tempo houbo só unas cantas universidades no mundo. O corpo estudantil total nestas institucións era moi reducido. Este pequeno grupo de estudantes proviña en grande medida das clases altas. Asistir á universidade confería grande prestixio e reflectía un grande privilexio.

O panorama comezou a cambiar radicalmente despois de 1945. O número de universidades comezou a expandirse considerabelmente, e a porcentaxe de persoas no rango de idade que asistía ás universidades comezou a crecer. É máis, isto non foi meramente unha expansión naqueles países que xa tiñan universidades notábeis. Nun grande número de países que non tiveran institucións ou non tiñan ningunha antes de 1945 impulsouse a educación universitaria. A educación superior fíxose mundial.

A presión para expandirse veu de arriba e de abaixo. Desde arriba, os gobernos sentiron unha importante necesidade de contar con graduados universitarios que garantisen a súa posibilidade de competir nas tecnoloxías máis complexas requiridas na explosiva expansión da economía-mundo. E desde abaixo, grandes cantidades dos estratos medios e aínda dos estratos máis baixos das poboacións do mundo insistiron en que debían ter acceso á educación superior para mellorar considerabelmente as súas perspectivas económicas e sociais.

A expansión das universidades, que foi notábel en tamaño, foi posíbel pola enorme expansión ascendente da economía-mundo despois de 1945, a máis grande na historia do moderno sistema-mundo. Houbo moito diñeiro dispoñíbel para as universidades e estaban felices de poder utilizalo.

Por suposto, isto cambiou nalgunha medida os sistemas universitarios. As universidades individuais fixéronse máis grandes e comezaron a perder a calidade de intimidade que proporcionaban as estruturas máis pequenas. A composición de clase do corpo estudantil, e logo a do profesorado, evolucionou. En moitos países a expansión non só significou unha redución no monopolio de persoas dos niveis máis altos, como estudantes, profesores e administradores, senón que con frecuencia significou que os grupos "minoritarios" e as mulleres comezasen a ter un acceso máis vasto, que antes se lles negou total ou, polo menos, parcialmente.

Este retrato rosa comezou a ter dificuldades ao redor da década de 1970. Por unha banda, a economía-mundo entrou nun prolongado estancamento. E aos poucos, a cantidade de diñeiro que recibían as universidades, en grande proporción dos estados, comezou a diminuír. Ao mesmo tempo, os custos da educación universitaria comezaron a crecer, e as presións de abaixo para que a expansión fose continua creceron con maior forza aínda. Desde entón a historia é a de dúas curvas que van en direccións opostas: menos diñeiro e maiores gastos.

Para o momento en que arribamos ao século 21, esta situación tornouse dificultosa. Como se apañaban as universidades? Unha forma importante foi o que chegou a chamarse "privatización". Case todas as universidades anteriores a 1945, e mesmo antes de 1970, eran institucións do Estado. A única excepción significativa era Estados Unidos, que contaba cun gran número de institucións non estatais, a maioría das cales evolucionaron a partir de institucións de base relixiosa. Porén aínda nestas institucións privadas estadunidenses, as universidades manexábanse con estruturas non lucrativas.

O que a privatización comezou a significar por todo o mundo foron varias cousas: unha, comezou a haber institucións de educación superior que se estabeleceron como negocios con fins de lucro; dous, as institucións públicas comezaron a buscar e a obter diñeiro de doantes corporativos, que comezaron a entrometerse na gobernanza interna das universidades; e tres, as universidades comezaron a buscar patentes para os traballos en que os investigadores da universidade descubriran ou inventaran algo, e como tal entraron a ser operadores na economía, é dicir, volvéronse parte do negocio.

Nunha situación en que o diñeiro era escaso, ou polo menos parecía escaso, as universidades comezaron a transformarse a si mesmas en institucións parecidas a negocios. Isto pode entenderse en dúas formas importantes: os máis altos postos administrativos nas universidades e as súas facultades, que tradicionalmente ocupaban os académicos, comezaron a ser ocupados por persoas cuxa formación era a administración e non a vida universitaria e aínda que eles conseguían o diñeiro, tamén comezaron a fixar os criterios para asignalo.

Comezou a haber avaliacións de universidades completas e de departamentos dentro das universidades en termos dos seus produtos, en relación co diñeiro investido. Isto podía medirse en cantos estudantes desexaban emprender estudos particulares, ou en que tan recoñecida era a produción de investigación de certas universidades ou departamentos. A vida intelectual comezou a ser xulgada con criterios pseudomercantiles. Aínda o recrutamento dos estudantes mediuse en termos de canto diñeiro entraba mediante os métodos alternos de recrutamento.

Por se isto fose pouco, as universidades comezaron a sufrir os ataques dunha corrente de extrema dereita antintelectual que vía as universidades como institucións laicas e anti-relixiosas. A universidade como institución crítica (crítica dos grupos dominantes e das ideoloxías dominantes) sempre enfrontou a renuencia e a represión dos estados e as elites. Pero os seus poderes de supervivencia sempre estiveron baseados na súa relativa autonomía financeira baseada no custo real de operación. Isto era a universidade de onte, non a de hoxe nin a de mañá.

Un pode describir isto simplemente como outro exemplo máis do caos global no que estamos a vivir. Agás que se supuña que as universidades xogasen o papel de ser un locus importante (por suposto non o único) de análise das realidades do noso sistema-mundo. Son estas análises os que poden facer posíbel navegar na caótica transición cara a unha nova orde mundial, que esperamos sexa mellor. Ao momento, os disturbios ao interior parecen non ser máis fáciles de resolver que os disturbios na economía-mundo. E préstaselle moito menos atención.

Desemprego atinge mais de um milhão de jovens na Inglaterra

Marcelo Justo. Tirado de Carta Maior (aqui). A crise econômica está golpeando com força os jovens. No Reino Unido, o desemprego juvenil superou a barreira do milhão de pessoas e ninguém parece ter esperança de que as coisas melhorem neste 2012. Uns porque nunca tiveram expectativa de outra coisa, outros porque as portas abertas estão fechando e não há maneira de abri-las: este ano a matrícula universitária custará uns 16 mil dólares e a ajuda estudantil secundária desapareceu. O artigo é de Marcelo Justo.

“Eu tive 20 anos e não permitirei que digam que é a idade mais linda da vida”. A famosa frase de Paul Nizan tem mais peso do que nunca na Europa atual e não por razões existenciais.

A crise econômica está golpeando com particular força os jovens. No Reino Unido, o desemprego juvenil superou a barreira psicológica do milhão de pessoas e ninguém parece ter esperança de que as coisas melhorem neste 2012. Uns porque nunca tiveram expectativa de outra coisa, outros porque as portas abertas estão fechando e não há maneira de abri-las: este ano a matrícula universitária custará uns 16 mil dólares e a ajuda estudantil secundária desapareceu. Neste cenário, não surpreende que os estudantes estejam engrossando as filas da prostituição para financiar uma carreira que melhore, sem oferecer garantias, sua perspectiva de trabalho.

Em uma tentativa de capturar e transmitir a gravidade da crise, a ONG Barbados, que defende os direitos dos menores, chamou os jovens de “futuros pobres”. Em alguns casos, o futuro não é mais que a continuação do passado: levam a pobreza inscrita desde o nascimento. Nos bairros londrinos de Tottenham, Lewisham, Hackney, nos bolsões pobres das grandes cidades, em Manchester e Liverpool, Birmingham e Newcastle, há muito que se abandonou toda esperança. Durante a onda de saques que sacudiram o Reino Unido em agosto, cerca de 80% dos saqueadores presos tinha menos de 25 anos.

Em sua mensagem de ano novo, anunciada neste domingo, a máxima autoridade da Igreja Anglicana, o arcebispo de Canterbury, Rowan Williams, exortou os britânicos a não demonizar os jovens. Pediu aos britânicos que abandonem a hostilidade para com os jovens. “É uma tragédia que existam saques quando podemos ver o que se pode conseguir com esses jovens quando essa energia é canalizada positivamente em um contexto de segurança e amor”, assinalou o Arcebispo. Mas como advertiu David Lammy, deputado trabalhista por Tottenham, o bairro onde iniciaram os incidentes, não há uma consciência social ou política sobre a gravidade e urgência do tema. “Precisamos de políticos de todos os partidos que atendam estes problemas ou os saques podem voltar a acontecer”, vaticina Lammy.

E não há sinais de que o governo esteja escutando. A primeira reação aos distúrbios foi desclassificá-los como mero vandalismo juvenil de gangues descontroladas. O primeiro ministro David Cameron suavizou um pouco suas próprias palavras falando da desintegração moral da sociedade e prometendo uma investigação dos fatos, mas a política socioeconômica do governo não variou um centímetro.

Em seu comparecimento ante o Parlamento, em outubro, o ministro de Finanças, George Osborne, reafirmou o plano de austeridade do governo que contempla uma redução de 140 bilhões de dólares no orçamento do período 2011-2015. Os programas juvenis, dizimados pelos cortes, não receberam nenhuma nova fonte de financiamento. O bairro de Tottenham é um claro exemplo do abismo social que existe em um dos países mais ricos do planeta.

É a zona com maior desemprego de Londres e uma das 10 mais pobres do Reino Unido: os clubes da juventude desapareceram logo depois de o orçamento municipal ter sofrido um corte de 75%.

Economia sem rumo

A aposta da coalizão conservadora-liberal democrata é que o setor privado compensará o draconiano encolhimento do Estado. Até aqui, essa aposta não deu resultado. Entre julho e setembro de 2011, cerca de 67 mil pessoas perderam seu emprego estatal: o setor privado só criou 5 mil novos postos. Segundo o prestigiado Chartered Institute of Personnel and Development, essa situação piorará este ano com a demissão de cerca de 120 mil servidores públicos. Charlotte Foster, uma menina de 21 anos que terminou o ano passado a universidade, resumiu ao Daily Telegraph sua falta de expectativas. “No melhor dos casos passarei de um emprego temporal a outro. Com tantas demissões vai ser muito difícil. Há gente com 10 anos de experiência no mercado buscando trabalho”, declarou ao jornal.

Se a estratégia da coalizão para o conjunto da sociedade faz água, para os jovens ela naufragou em meio ao nada. Uma das medidas de austeridade da coalizão que mais os afetaram foi a triplicação do valor das matrículas universitárias, que entra em vigor este ano, e a eliminação da ajuda a estudantes secundário. As massivas manifestações entre outubro de 2010 e março do ano passado tiraram os jovens da situação de letargia política das últimas duas décadas, mas não conseguiram evitar a reforma da lei da educação.

Com custos subindo às nuvens e sem acesso a empregos temporários, muitos estudantes estão recorrendo a variadas formas de prostituição. “Com todos os cortes que ocorreram, muitas estudantes se prostituem para escapar da pobreza. Com esse tipo de trabalho, é possível, em uma noite, cobrir mais ou menos os gastos da semana”, assinala Sarah Walker, de um grupo de defesa dos trabalhadores do sexo, o English Colective of Prostitutes (ECPL).

Um estudo da Universidade de Leeds, no norte da Inglaterra, revelou que cerca de 25% das “strippers” e “lap-dancers” da capital eram estudantes. Outra investigação da Universidade de Londres mostrou que 16% das universitárias estavam dispostas a se prostituir para pagar seus estudos e cerca de 11% contemplava a possibilidade de trabalhar em agências de acompanhantes. “A maioria são estudantes que acabam de iniciar a universidade ou estudantes adultos que querem um título. O governo sabe que o trabalho sexual é uma maneira de escapar dessa situação, mas isso não parece importar muito”, assinala Walker.

Em meio ao desalento, a União de Estudantes se comprometeu a continuar com os protestos para mudar a política universitária da coalizão. Em novembro, quase um ano depois de o parlamento aprovar a triplicação do valor das matrículas, milhares de estudantes se manifestaram por uma mudança de política. A maioria não estava diretamente afetada pela medida que só entrará em vigor para a camada que ingressa na universidade em setembro deste ano. 2012 promete ser um ano movimentado.

As universidades e o 15-m

Carlos Taibo. Artigo tirado de Fírgoa e traducido por nós para o galego.

En maio e xuño, o momento en que viu a luz o 15-M, as universidades como tales -tamén, por certo, os institutos de secundaria- permaneceron genéricamente á marxe da constitución daquel. Asumamos de bo grado que as datas en cuestión, que eran tamén as de moitos exames, non configuraban respecto diso o escenario máis estimulante. Iso foi así aínda cando nas filas do movemento nacente había con toda evidencia much@s estudantes universitari@s, como había moitas xentes que deixaran a universidade pouco tempo antes.

Parece que agora, chegado o outono, é o momento de recuperar o pulso nas universidades. Non se esqueza que nestas sobran os problemas. Estou a pensar nas secuelas, xa facilmente perceptíbeis, dun activo proceso de mercantilización e privatización, no caos xerado pola aplicación do infumábel plan de Bolonia ou, en fin, no que se barrunta detrás da incipiente Estratexia Universidade 2015. Esta última contempla, nin máis nin menos, a masiva incorporación de novos provedores, privados, de recursos, a desaparición, ou polo menos a remisión, da funcionarización, a énfase no negocio antes que no rigor académico e o aprestamiento de gobernos universitarios non elixidos democraticamente, senón impostos, unha vez máis, desde o sector privado.

Na universidade na que traballo, a Autónoma de Madrid, decidimos tomar cartas no asunto e convocar, para finais deste mes de setembro, unha primeira asemblea do 15-M local. Nela está chamado a participar todo o mundo: alumn@s e profesores, emplead@s das cafetarías e persoal administrativo, traballadores da limpeza e, por que non, l@s propi@s ancian@s da residencia veciña. Xa sei que unha iniciativa desta natureza suscita algunha polémica, na medida en que non se insere de maneira fácil no esquema de organización por barrios e pobos do que decidiu dotarse, con innegábel sabedoría, o 15-M. Creo que salta á vista, con todo, que hai numerosos elementos singularizadores da vida universitaria que aconsellan o seu tratamento desde organizacións do movemento tamén singularizadas. Como creo que ao 15-M non lle vén mal recibir un novo empuxón cara a adiante.

Gustaríame que estas liñas servisen para animar a moitas das xentes que están asqueadas co que ocorre nas universidades e convidarlles a buscar vías de resposta enérxica. Bo sería, entón, que iniciativas como a que decidimos acometer na Universidade Autónoma de Madrid estendésense a todas as universidades públicas. Sería unha boa noticia para quen pelexamos por que o 15-M se converta nunha omnipresente instancia de asemblea e autogestión que conteste o capitalismo en todas as ordes, e que o faga desde a loita antipatriarcal, desde a solidariedade coas xeracións vindeiras e desde o compromiso cos pobos do Sur.

UdC: Antonio Abril: «Hai que incrementar o custe das segundas e terceiras matrículas»

Nova tirada de aquí. Nova orixinal publicada no xornal españolista e reaccionario La Voz de Galicia.

Antonio Abril Abadín é conselleiro-secretario de xeral de INDITEX. Todo un paraadigma de quen compón os "consellos sociais" das universidades, os representates do grande capital e non do conxunto da sociedade.

Antonio Abril, presidente do Consello Social da Universidade da Coruña, apresentou onte os resultados da memoria anual correspondente a 2010. Abril afirmou que o tema que preocupou fundamentalmente o Consello durante este ano foi a negociación do novo plano de financiamento do sistema universitario en Galiza, no que, tal e como o presidente indicou, «o Consello fixo un esforzo coa intención de mellorar a universidade, carente de estruturas». Tamén recoñeceu «o adianto que representa o que, por primeira vez, o plan de financiación contemple unha aportación específica para cada un dos consellos sociais das tres universidades galegas por un importe de 200.000 euros».

Segundo o presidente do Consello, este novo plano, que se basea nunha achega fixa, obrigará á UDC a un «grande esforzo de austeridade e eficiencia nun contorno economicamente moi complicado, non que será fundamental a obtención dous máximos recursos posibles doutras fontes de financiamento: contratos con empresas e concursos competitivos de I+D+i».

O segundo fito importante foi o da elaboración do Plano Galego 2011-2015, que recoñece que os ensinos técnicos, enxeñarías e arquitecturas están concentradas na Universidade da Coruña co 45,9 por cento do total galego.

Doutra banda, Abril falou do Plano Operativo que está en marcha co obxectivo de reforzar a institucionalización do Consello. Pero tamén introduciu unha proposta a colación do informe da Conferencia de Reitores das Universidades Públicas Españolas, afirmando que «deberían reformularse as actuais políticas de prezos para aqueles estudantes que alargan ou seu período de formación universitaria por un baixo rendemento académico que reiteradamente manifesta un considerable porcentaxe do alumnado». Segundo Abril, «non se pode financiar fiscalmente os casos en que non media esforzo. Hai que incrementar ou custe das segundas e terceiras matrículas».

Así mesmo, indicou que deberían pagar máis polo ensino universitario aqueles alumnos cuxo poder adquisitivo llo permíta, porque é necesario «un refinanciamento do sistema universitario para aproximar as taxas ás capacidades dos estudantes favorecendo a equidade, e sobre todo para evitar que ninguén quede fóra do sistema universitario».

Luis Gómez Llorente: Autonomia escolar: o risco da privatización encuberta

Luis Gómez Llorente. Artigo tirado de aquí e traducido por nós.


A ambigüidade da mensaxe

Autonomía significa en principio capacidade autonormativa. Ser autónomo é darse a si mesmas normas de conduta (auto-nomos). O contrario é a heteronomía; obedecer normas dadas por outro. Por tanto, autonomía é case sinónimo de liberdade, e de aí a sedución e boa prensa do vocábulo autonomía.

Pero enseguida que nos preguntamos polo suxeito e polo contido desa capacidade autonormativa, percibiremos os múltiples significados que adquire o termo en función do seu contexto: Autonomía, si, pero Quen é o suxeito que a detenta, que a pode exercitar? No noso caso, é o propietario do centro privado? É o director do centro público, é a comunidade escolar? A quen estamos a dar máis poder cando falamos de autonomía?

Autonomía, si, pero Para que? - Para administrar mellor os recursos dispoñíbeis sen molestias burocráticas, así como o réxime de disciplina escolar?; excelente. Para "axustar" o currículo á demanda da contorna?; coidado, moito coidado, a autonomía na definición do currículo pode derivar á implantación de cribas selectivas. Autonomía para seleccionar ao persoal docente dos centros públicos?; iso é o principio do fin do funcionariado.

Así, pois, desde o principio advertimos que baixo o atractivo reclamo da autonomía poden introducirse principios corrosivos para a escola pública. É preciso por tanto manexar con cautela o concepto e denunciar as propostas de signo neoliberal que so capa da autonomía tende a privatizar a escola pública.

A nova e actual ofensiva á escola pública

Existen unhas formas tradicionais de fomentar a escola privada en detrimento da pública, que consiste na entrega de franxas completas do ensino ao sector privado, como ocorreu en gran medida co ensino profesional non regulado, e moito tamén coa educación de adultos. Outra é o financiamento indiscriminado, vía concertos, dos colexios privados, que agora terán unha expansión incríbel co ensino infantil, dada a desidia das Administracións públicas para satisfacer por si mesmas estas necesidades. A outra forma tristemente tradicional consiste en non dotar suficientemente as escolas públicas, en tanto se toleran as contribucións complementarias nas concertadas, co cal se favorece o transvasamento intersectorial e a chamada "descremación" dos centros públicos que nalgunhas zonas deveñen en ser guetos para inmigrantes.

Pero o novo, que está a pasar moi inadvertido, é a privatización encuberta do sector público, isto é: O sometemento da escola pública aos intereses privados; ao interese do empresariado e ao interese individual dos particulares. Simultaneamente, a adopción nos centros públicos do modelo de xestión típico da empresa privada, do que é emblemática a dirección gerencial.

Polo camiño que imos, os centros públicos só terán de público o rótulo, a titularidade formal. No fondo, acabarán servindo aos mesmos intereses e con moi parecidos procedementos, que os centros privados. A iso é ao que chamamos privatización encuberta da escola pública.

Esta vasta manobra opera en tres direccións fundamentais, perfectamente simultáneas e coherentes que enseguida analizaremos: a) A privatización do currículo. b) A mercantilización do sistema escolar. c) O modelo de xestión gerencial, e a súa corolario: A laboralización do persoal docente.

É importante adquirir unha visión de conxunto sobre este tres aspectos, dado que unha característica típica da actual ofensiva contra o ensino público consiste no carácter fragmentario e aparentemente inconexo das medidas nas que se concreta, o cal disimula o fin en que converxen e detén o categórico rexeitamento que merecerían por parte do funcionariado docente.

A privatización do currículo

Minimizouse o concepto de autonomía escolar reducíndoo a autonomía de xestión. Queren facernos crer que somos autónomos se en cada centro a dirección goza de "autonomía" para organizar os plans de traballo que mellor cumpran os obxectivos básicos preestabelecidos desde arriba, pero ocúltannos de onde proceden en definitiva eses obxectivos a cuxo servizo se pon a escola.

Cando se fala tanto de autonomía non adoita exporse a cuestión máis radical, que non é outra senón a autonomía do saber e da educación fronte a outros poderes da sociedade. Noutro tempo a batalla pola autonomía do saber e da educación foi a loita contra o clero, e a favor da escola laica. Hoxe a nova "relixión", que ten mesmo os seus fanáticos, é o economicismo, e así como entón todo tivo que someterse á teoloxía, parece que hoxe todo -incluso a educación- ten que someterse aos ditados do productivismo.

Cáseque imperceptibelmente os contidos do ensino vanse desprazando en dirección aos intereses do mundo empresarial. Trátase dun feito verificábel, aínda que se oculte no discurso pedagóxico convencional ao uso, que segue retóricamente ancorado en postulados humanistas, aínda que por baixo avancen políticas educativas en sentido oposto. A doutrina á que obedece esa reorientación da escola posta ao servizo de imperativos mercantís pode rastrexarse nos documentos das Conferencias e recomendacións dos organismos internacionais que os tecnócratas da educación toman como Biblia e paradigma de "modernización".

Conforme a esa orientación, o que correspondería na actualidade ao sector público da educación, a todos os niveis, é a formación do "capital humano", de acordo cuns precisos obxectivos económicos. É exactamente o que pide o Comité Consultivo de Negocios e Industria da Organización de Cooperación e Desenvolvemento Económico (OCDE), nun documento de traballo que foi presentado no encontro de Ministros da Educación realizado en Dublín o 18 e 19 de marzo de 2004: "Ao noso xuízo, o Goberno é o principal responsábel en materia de formación inicial. Os empleadores e as empresas contribúen traballando co goberno e as institucións educativas para asignarlles obxectivos claros en función das necesidades do mercado" [Le Monde diplomatique, abril 2005].

Téñase en conta para interpretar nos seus xustos termos o devandito, o que os economistas entenden por "capital humano": O stock de coñecementos avaliábeis economicamente e incorporados ao individuo. Eses son os coñecementos aos que se vai dando paso prioritariamente.

Pola súa banda, de forma máis apremiante, a Mesa Redonda dos Industriais Europeos (ERT), entidade subsidiaria da Comisión Europea, Mesa que constitúe un poderosísimo lobby de presión formado por 45 directivos das empresas máis importantes de 16 países, no seu informe "Educación e competencia en Europa" (1989), xa afirmaba: "O desenvolvemento tecnolóxico e industrial dos negocios europeos requiren unha acelerada reforma dos sistemas e programas educativos", e noutro documento de 1995 (Education for Europeans: Towards the Learning Society) insiste: "A industria europea tivo que responder rapidamente a [os] cambios [da globalización económica] para sobrevivir e seguir sendo competitiva [...] Pero o mundo da educación é demasiado lento en reaccionar [...] En case todos os países europeos hai unha distancia crecente entre a educación que os cidadáns necesitan para o mundo complexo de hoxe en día e a educación que reciben [...] É hora de lanzar un berro de alarma para alertar á sociedade desta inadecuación da educación? (1).

Á súa vez, a preocupación polo valor produtivo, cotizábel no mercado, da educación recibida, fíxose patente nas familias, angustiadas polo futuro laboral dos seus fillos nun mundo hipercompetitivo, como o demostra o feito farto significativo de que unha Universidade madrileña (Alfonso X o Sabio) basea a súa publicidade radiofónica para a captación de alumnado, durante o pasado mes de xullo, no slogan "Os nosos profesores están vinculados ao mundo da empresa" [sic].

A crecente influencia do mundo dos negocios sobre a esfera educativa é difusa e patente a todos os niveis, pero nalgúns campos faise máis explícita e directa, como no das novas tecnoloxías. Así, p.e., atopamos que: "A interpenetración da Comisión Europea e os intereses privados moi lonxe neste ámbito. Co pretexto da construción da e-Europa, chegouse mesmo a que as empresas mesmas elaboren os programas escolares e universitarios que son necesarios para a ampliación dos seus propios mercados. O consorcio Career Space, que agrupa once grandes empresas do sector do TIC, europeas e sobre todo norteamericanas (figuran nel Cisco Systems, IBM, Microsoft, Intel, pero tamén Philips e Siemens, entre outras) redactou nunha publicación oficial das Comunidades Europeas unha "guía para o desenvolvemento de programas de formación", que se propuña definir novos estudos universitarios de formación no TIC para o século XXI" (2).

Todo o cal parecería razoábel se a necesaria conexión entre o mundo empresarial e o mundo do ensino se limitase a contribuír no deseño da formación profesional específica, fixando de común acordo os perfís e competencias profesionais máis adecuados ás esixencias do mercado, a cooperar na formación dos profesionais en réxime de alternancia, e/ou a financiar determinados programas de investigación concertados. Pero resulta desmedida cando se proxecta sobre o sentido total da educación, así como cando pretende inmiscirse no modelo institucional dos centros educativos.

Ninguén cuestiona que a educación teña que contribuír á formación dos escolares como futuros produtores. Isto tívoo moi en conta a escola pública desde as súas orixes; despois de que foi concibida como escola para todo o pobo, non impartiría unha educación propia da clase ociosa. Pero a escola pública foi consciente tamén de que debía impartir a todos uns saberes que nin a empresa, nin a inmensa maioría das familias, íanlles a fornecer: A visión científica do mundo; a comprensión obxectiva dos fenómenos sociais, a formación ético-cívica, e a maduración das facultades estéticas, aínda que estes bens non sexan cotizábeis no mercado laboral para o común dos mortais.

O problema, pois, reside en determinar, dentro do proceso educativo, en que momentos se ten que priorizar únoo e o outro, a formación humana e a capacitación profesional, sen anticipar prematuramente esta, e sen que a obsesión por adquirir coñecementos que produzan unha rendibilidade crematística invádeo todo, postergando de feito os saberes que posibilitan o exercicio racional da liberdade.

Desde o punto de vista económico, o coñecemento é unha mercadoría -"capital humano"- cuxo valor, como o de todas as mercadorías esta suxeito ás fluctuaciones do mercado, e ademais unha mercadoría bastante perecedoira, pois o vertixinoso ritmo dos progresos tecnolóxicos, e das fluctuaciones do mercado, impoñen aos poucos anos a obsolescencia dos coñecementos adquiridos. De aí a necesaria reciclaxe e a formación permanente. Únase a isto a volatilidade dos empregos, e a consecuente versatilidade laboral ao que están sometidos os mozos dos nosos días.

Explícase por tanto que os empleadores requiran, sobre todo da educación primaria e secundaria, o adestramento nos coñecementos instrumentais, moito máis que nos saberes substantivos. O que importa segundo eles son os coñecementos que polo seu carácter formal -baleiro- poidan servir, acompañados dunha actitude de ductilidade ou fácil adaptación ao novo, para adquirir no seu momento o coñecemento específico requirido a unha determinada ocupación. Os empleadores están plenamente de acordo con esa lema tan de moda: O importante é "aprender a aprender". Manexar con soltura os instrumentos de comunicación oral e escrita, así como os medios de acceso á información. No mellor dos casos, saber seleccionala, ordenala, e ser capaz de expresar o seu contido, aplicándoa ao caso exposto.

Por suposto, ninguén nega a utilidade deses coñecementos instrumentais, absolutamente imprescindíbeis non só para o emprego, senón tamén para poder vivir en plenitude o mundo actual. Porén sempre que o seu cultivo non entrañe descoido ou decadencia dos saberse substantivos de carácter científico e humanístico, cuxa defensa se tacha ás veces erroneamente de academicismo trasnoitado. Esquecen quen así pensan que a posesión deses saberes é o que constitúe o soporte da autonomía moral do individuo, porque non se razoa e xúlgase cos datos que almacena o disco duro do computador, senón coas ideas que residen na mente, e cos criterios sólidamente asentados na propia reflexión.

O concepto do saber como emancipación das conciencias que nos legou a Ilustración; o saber como liberación da ignorancia, da superstición, da moral da obediencia, facendo posíbel a autonomía moral, así como cultivo da sensibilidade, son os valores que a escola pública propúxose facer accesíbeis para todos, aínda que non sexan certamente valores crematísticos. Ese concepto da educación integral é o que se acha en perigo.

A mercantilización do sistema

O sistema escolar dun país está constituído polo armazón de institucións escolares que prestan á poboación o servizo educativo. A súa estrutura orgánica obedece á estrutura preestableecida do currículo escolar. No noso país temos un sistema de tripla rede no ensino infantil, primaria e secundaria: Centros públicos, privados, e concertados. A nivel universitario, de dobre rede: Universidades públicas e privadas, aínda que haxa certo financiamento público subrepticia dalgunhas Universidades privadas (cesión de terreo, bolsas, hospitais e servizos concertados, formación do seu profesorado nos centros públicos, etc).

A mercantilización do sistema consiste en concibir a totalidade do servizo educativo como un xigantesco mercado, empezando por definir a educación como un produto máis, como unha mercadoría que se compra e que se vende como a roupa, o calzado ou os automóbiles. Por iso é polo que con abraiante naturalidade fálese xa de "oferta educativa" e "demanda educativa", terminoloxía obviamente calcada da linguaxe mercantil.

Conforme a esa concepción os oferentes son os centros educativos, e os demandantes son os pais; na idade adulta, os propios estudantes que elixen o "produto educativo" que desexan consumir.

Con arranxo a esa visión mercantilista da educación -obviamente de raíz ultraliberal- a liberdade de ensino consiste substancialmente no mesmo que a liberdade de mercado: Libre iniciativa e libre empresa ao lado da oferta, e libre elección ao lado do demandante ou consumidor.

A lóxica que implacabelmente se deriva desa linguaxe esixe que o oferente (os centros, a patronal) gocen de liberdade suficiente para diversificar os seus produtos, dado que a maior diversificación da oferta educativa, maior liberdade de elección por parte do demandante ou consumidor.

Dentro de toda esa concepción mercantilista da educación, o principal resorte que impulsa a calidade do produto educativo non é senón a competencia. Os centros compiten entre si disputándose a preferencia na elección dos pais, quen loxicamente elixirán o mellor para os seus fillos, e por tanto cada centro esforzarase en ofrecer os mellores produtos para obter aos mellores alumnos e as mellores familias.

A escolarización universal e a gratuidade universal (que os ultraliberales esixiron no seu día baixo o formato do "cheque escolar", aínda que agora confórmense cos concertos), constitúen a grande coartada fronte ás críticas sobre as desigualdades que leva consigo un réxime baseado na competitividade e o mercado. Porque se supón que a universalidade da escolarización, unida á súa gratuidade, estabelecen per se a "igualdade de oportunidades", a partir da cal, o "mérito" ou esforzo de cada un [dos escolares estudando, e das familiar achegando libremente cotas complementarias], lexitima as desigualdades de feito que se produzan.

Agora ben, non seriamos completamente veraces, se a ese cadro trazado pola concepción mercantilista da educación, non lle agregásemos o feito de que os seus defensores, conscientes dos moitos flancos débiles que apresenta, tamén aceptan algúns elementos correctores, ou de "discriminación positiva", tales como os plans de atención preferente a zonas de poboación deprimida, as intervencións puntuais de educación compensatoria, a política de bolsas, e mesmo un máis ou menos teórico servizo de asesoramento aos pais para orientarlos mellor no exercicio da "libre elección" en grao sumo conveniente en cada caso para os seus pupilos.

Até que punto estas medidas contrarresten, ou polo menos atenúen, os efectos dun sistema en si mesmo segregatorio, e xerador de desigualdades, depende da vontade política de cada Administración; de canta énfase poña en propiciar a diversificación dos centros, e canto interese poña a cambio nas medidas compensatorias.

Canto antecede permítenos percibir claramente que o concepto de autonomía dos centros é a clave de todo este mecanismo: Sen autonomía para crear (libre iniciativa), sen autonomía para xestionar diversificando o currículo ou produto que se ofrece (libre empresa), non hai posíbel comparación entre calidades e calidades diferentes (libre competencia), nin por último ofreceríase diversidade de opcións ao consumidor (libre elección). É dicir, a autonomía, interpretada con mentalidade empresarial [por que non dicir capitalista, que é o seu nome] resulta ser o eixo do mercado educativo, ou mercantilización do sistema escolar.

Pois ben, estas ideas, aínda que nunca recoñecidas no seu cru e coherente sistematismo, gañaron, ou se vostedes queren, infiltráronse en moitas mentes que se consideran a si mesmas progresistas. Unha certa linguaxe con aparencia de modernidade, tivo moito que ver con ese arrastre cara a un ideario que ten tan nítido orixe e cuño conservador.

Fronte a toda esa concepción mercantilista é preciso comezar negando a premisa maior, e afirmar que a educación non é unha mercadoría, aínda que non poida evitarse que haxa algúns mercadores da educación. E se a educación non é unha mercadoría non ten sentido falar de mercado educativo, nin debesen describirse os feitos concernentes á educación coa terminoloxía dos mercadores, oficio por certo moi necesario e respectábel, pero completamente distinto ao dos mestres, profesores, ou pedagogos.

É aberrante concibir o feito educativo como unha mercadoría, porque na educación non se trafica con cousas, senón que se opera con algo sacro como é a conciencia humana; é a formación da conciencia, a cuxo desenvolvo o educador contribúe achegando o depósito de saberes legado pola historia da cultura.

Por algo a educación foi encomendada aos pais, e aos sacerdotes, dado que se supuña actuaban por amor á verdade, e só por amor aos seus fillos ou discípulos. Na modernidade houbo que transmitir uns saberes que desbordaban os coñecementos dos pais, e na cultura secular ou laica, o papel dos sacerdotes quedou felizmente reducido ao ámbito relixioso, e por todo iso créanse as escolas públicas, para que a sociedade asuma a función de complementar a educación paterna e eventualmente relixiosa.

Nin a educación foi sempre negocio (os sofistas desacreditáronse porque cobraban polos seus ensinos), nin a educación ten por que caer necesariamente dentro da lóxica mercantil.

Enfocar o feito educativo como mercado da educación é algo que degrada o ensino. Automaticamente sométella ás leis inexorables do mercado, á forma de valorar e justipreciar as mercadorías, e de orientar os investimentos. Sométella a uns principios que foron concibidos para optimizar a produción e o intercambio das manufacturas, pero non para manipular os resortes organizativos dos que depende a formación das conciencias, e a xustiza da orde social en canto á repartición dos bens esenciais.

Pola contra, concibir a educación como servizo público, universal e gratuíto, expresa o compromiso da sociedade con todos e cada un dos seus membros, materializando deste xeito o mandato constitucional: "Todos teñen dereito á educación".

Servizo público implica que a Administración pública é a garante da súa prestación, pondo os medios adecuados para a súa realización efectiva. O cal non significa necesariamente estatalización absoluta da educación, pois as entidades de orixe privada que o desexan poden contribuír á prestación de servizo sempre que acepten as características imprescindíbeis do público, concertándoas coa Administración, sen pretender utilizar os fondos públicos coma se fosen empresas privadas.

O que si implica servizo público é un criterio de investimento e de rendibilidade completamente distintos aos que se derivan das leis do mercado. O criterio aquí non é o obter o máximo lucro ao mínimo custo, senón a satisfacción dunhas necesidades individuais e sociais ao mellor nivel de calidade que a sociedade no seu conxunto poida manter.

Por iso, a ordenación lóxica dun servizo público, como é a educación, non responde ás fluctuaciones do mercado, senón a unha planificación racional das necesidades obxectivas da poboación, e a unha distribución igualitaria dos bens, usando como medida o dar a cada cal segundo as súas necesidades. Isto é, promovendo en todo o posible unha maior igualdade de resultados a base de enérxicas intervencións orientadas a emendar nos alumnos as desigualdades de orixe.

Quen ao escoitar isto, servizo público da educación, asignación de recursos conforme a unha planificación racional, responsabilidade da Administración que é quen ten que garantir a efectividade e a calidade do servizo .... temen pola liberdade, e ven as pantasmas do totalitarismo, esquecen que foron precisamente os homes da revolución liberal quen inventaron ese modelo; o que entón se chamou "Instrución Pública". E deseñárono dese modo, precisamente dese modo, para subtraer á escola doutro tipo de intereses e condicionantes, tales como o control ideolóxico do clero, ou a condición económica e social dos proxenitores.

Eles quixeron unha escola nacional que fose en verdade integradora ou homogenizadora do corpo social, o que non ten nada que ver con uniformizadora no plano ideolóxico, como o demostra que eles mesmos declarasen a máis estrita neutralidade relixiosa e ideolóxica do Estado en canto tal, á vez que inventaban e garantían o exercicio da liberdade de cátedra.

Precisamente por iso e para iso inventaron á vez o funcionariado docente, a fin de que o mestre e o profesor puidesen exercer de verdade a liberdade de cátedra, sen quedar suxeitos á coacción explícita ou tácita do empleador.

Quen estabeleceron na práctica os principios da economía liberal para regular o tráfico das cousas, tiveron o talento de subtraer con todo o mundo escolar á lóxica do mercado, incardinándolo no mundo da razón, do interese público, e das liberdades cívicas. Son os neoliberais, infieis aos seus devanceiros, quen pretenden deconstruir aquela obra de verdadeiro progreso.

Tampouco é contraria unha razoábel autonomía pedagóxica á concepción do ensino como servizo público. Ninguén sabe mellor que os propios docentes como adaptar o currículo -preestabelecido nas súas liñas mestras con carácter xeral- ás necesidades dos seus alumnos, tanto en canto os métodos didácticos máis apropiados en cada caso, como á elección de materias optativas, e mesmo á selección do material escolar máis idóneo. Ninguén sabe mellor que os compoñentes dun claustro cal é a distribución ideal dos recursos materiais e humanos dispoñíbeis.

Pero a autonomía dos centros ten un límite infranqueábel que as Administracións deben garantir: So capa de autonomía pedagóxica non se poden diversificar os centros de tal modo que implique segregación do alumnado, facendo uns para os máis listos e outros para os peor dotados, cousa fácil de conseguir manipulando intencionalmente o currículo.

Nisto convén ser claros e tallantes, pois nos xogamos moito agora, cando temos unha poboación máis heteroxénea que nas décadas precedentes, e cando é un interese público de primeira orde amalgamar esa poboación mediante a convivencia desde os primeiros anos, e conseguindo uns niveis formativos equiparables, así como a asunción xeneralizada dos principios democráticos en que se basea a paz social.

Sexamos claros a fuer de inoportunos: Cada familia quere para os seus fillos un centro selecto. Cada claustro quere para o seu centro os mellores alumnos. Únoo e o outro é perfectamente explicable e lexítimo. Pero alguén ten que velar polo interese xeral, e o interese xeral non consiste en aplicar criterios nin trucos selectivos. Hoxe máis que nunca necesitamos unha escola integradora, aínda á conta de que sexa un pouco menos excelente.

Xestión gerencial e laboralización dos docentes

Coa brevidade que impón xa a escaseza de espazo dispoñíbel referirémonos por último ao terceiro aspecto da ofensiva privatizadora, do que acabará resentíndose gravemente o status funcionarial do profesorado, aínda que moitos aínda non queren darse conta.

Dito en poucas palabras do que se trata é de ir modificando o modelo de xestión clásico dun estabelecemento público, no sentido de imitar o modelo propio da empresa privada, isto é, o modelo gerencial.

Nós tamén quixemos que se modificase o modelo de xestión, pero nun sentido participativo. Molestábanos do estatalismo a jerarquización, e chegamos a dicir: É preciso liberar á escola do Estado e do patrón?. Por tanto, nós enfocabamos a modernización en dirección autogestionaria. Maior autonomía si, pero para a comunidade escolar; para o claustro dentro das súas funcións, e para o Consello Escolar no que lle é propio.

Con todo as cousas non van por aí. Aquí ninguén se atreve -polo momento- a rexeitar abertamente a participación por que se considerou como un avance cara á escola democrática, pero na práctica todos os gobernantes, de todas as cores, déixana languidecer, mentres que dan pasos positivos e decisivos na dirección contraria.

Agora, ao socaire dos problemas de disciplina escolar, que indubidabelmente existen, o que se fai é reforzar máis e máis a figura da dirección e do equipo directivo, en claro detrimento das facultades dos órganos colectivos de participación. Cando a LOCE suprimiu a elección do director, o progresismo puxo o berro no ceo, pero o certo é que o PSOE, ao facer LÓEA non sostivo o que propuxo nas súas emendas á anterior Lei de Educación, senón que estabeleceu un sistema híbrido conforme ao cal, desvitalizada e moribunda a participación, será a Administración o factor máis influente para designar aos directores. A máis diso reservar ás Administracións a facultade de preestabelecer o baremo de méritos que teñen que aplicar esas comisións híbridas.

Por outra banda, e coma se non gardase relación con isto, temos a tendencia á "profesionalización" do director, revestida de argumentos tecnocráticos. A prolongación do mandato, e a elevación de emolumentos polo exercicio do cargo, que se consolidan mediante unha avaliación positiva levada a cabo pola Administración.

Fálase do "liderado pedagóxico" que debe exercer a dirección, sen que se explique claramente o seu alcance. Nalgunha reunión de directores (véxanse as referencias no semanario Escola) solicitouse que os directores puidesen nomear aos Xefes de Departamento. Nalgún territorio autonómico xa se estabeleceu que a dirección do centro determine o "perfil profesional" adecuado para a provisión de parte das prazas de persoal docente e servizos complementarios. É innegábel que non poucos viron con simpatía aquilo da "categoría" de director que estabeleceu a LOCE, cando non se atreveu a resucitar explicitamente o extinto Corpo de Directores. Só falta que o director teña man influente para valorar os méritos profesionais dos seus compañeiros de claustro, agora que se trata de perfilar a carreira docente, e de gratificar economicamente o grao de dedicación de cada un.

Hai que estar cego para non ver que todo iso excede con moito do necesario reforzo das competencias do director -e do profesorado- en orde á disciplina escolar, e que nada ten que ver coa conveniente simplificación dos trámites burocrático-administrativos que actualmente sobrecargan ao equipo directivo. É precisa unha torpe cegueira para non percibir que se vai cara a un modelo gerencial que tenta aproximar o papel do director ao do patrón nun colexio privado.

Agora ben, concibida a xestión en plan empresarial, o funcionariado docente resulta contraindicado; aparece como un hándicap da escola pública, pois á hora de competir, o xestor da privada manexa un persoal máis dócil, máis versátil e sumiso, pois está suxeito á eterna incerteza que se deriva da súa condición laboral. Isto explica por que, seguindo esa lóxica perniciosa está a empezarse a socavar o status do funcionariado, empezando polo réxime de traslados e asignación de destinos.

A cuestión é grave, porque o funcionariado non é un réxime de privilexios, como frívolamente se di, senón algo ideado para garantir a neutralidade ideolóxica do Estado, e para asegurar o trato igual a todos os cidadáns por parte dos servidores públicos. Tender cara á laboralización dos docentes é outra forma de desnaturalizar a escola pública.

A escola pública pode funcionar de forma vertical xerárquica, que é o antigo, aínda que agora se nos apresente con linguaxes encubridoras, ou de forma horizontal, democrática, que foi o camiño emprendido ao que de modo inconfeso está a renunciarse.

O director xa era un primus inter pares. Agora quéreselle transformar nun chanzo xerárquico, ao que se lle premiará se cumpre un plan cuxos obxectivos teñen o visto e prace dos seus superiores na Administración, e para esixirlle máis responsabilidade, amplíaselle a autonomía de xestión do plan.

Non é esa a autonomía que desexabamos. O que queriamos era maior autonomía para as decisións pedagóxicas dos claustros, dos departamentos, e en definitiva do profesor na aula. O que esixiamos era maior autonomía para organizarnos cuns recursos que nunca chegaron en grao suficiente. O que queriamos era modificar o status funcionarial creando unha carreira docente que xustiprezara a dedicación de cada cal como resorte para facer funcionar ben todo o sistema.

En resumo, se a prometida autonomía para o que vai servir é para que cada centro someta máis os seus ensinos ao ditado do mercado; para excitar a competición dos centros entre si, e para derivar cara á xestión gerencial, en verdade podemos dicir que da autonomía fíxose o cabalo de Troia da privatización encuberta.

Notas:

(1) The European Round Table of Industrialists. Education for Europeans: Towards the Learning Society. 1995, p. 6 (Citado por David Medina no seu relatorio das Jornadas sobre Neoliberalismo, autonomía y gestión escolar. FETE, 2006.

(2) CHRISTIAN LAVAL. "A escola non é unha empresa". PIDÓS, 2004. pag. 180.