Javier Sandoval Guzmán. Artigo tirado de aquí e traducido por nós.
Comezou xa o debate, e máis aló, a encarnizada loita por definir o sistema de educación superior que adoptará Chile nun futuro próximo. O contexto: un país que ve retornar aos próceres da ditadura ao Goberno, e a inminente reforma á educación que se comeza a implementar.
As forzas sociais opositoras a esta ou outras reformas, foron duramente reprimidas nas rúas con prácticas que non se aplicaban desde aqueles escuros tempos que vivise o noso país. As discusións céntranse no rol das institucións de educación superior estatal pública, as privadas con "carácter público?" -que xunto ás estatais conforman as universidades "tradicionais"- e as privadas a secas. Estas últimas corresponden a unha infinidade de institucións que superan amplamente en número ás tradicionais, representando meras empresas da educación que -aínda que non o expliciten- logran ingresos a través do seu negocio por múltiples dispositivos, como o que os seus mesmos donos sexan tamén propietarios das inmobiliarias dos edificios en que se instalan ou das empresas subcontratadas, como as de aseo (1). Estas empresas-universidades mostran ser ademais fortes aparellos ideolóxicos que entre os seus donos e accionistas concentran a parlamentarios, ministros e ex-ministros na súa maioría da extrema dereita; seitas relixiosas como o Opus Dei e Os Lexionarios de Cristo; e grandes grupos económicos nacionais e transnacionales (1). A educación de calidade en todos os niveis deixou de considerarse polo Estado chileno como un dereito asociado a unha liberdade positiva, xa que aínda que aos sectores de estratos socioeconómicos medios e baixos non se lles impide educarse, non se lles entregan nin as mínimas condicións para que poidan acceder a unha educación de calidade.
O escenario da educación en Chile, debe comezar analizándose no contexto global, para ter unha idea de como é abordada e con que prioridade neste país. O baixo nivel de gasto público destinado a educación en Chile (0,3% do PIB en educación superior), comparado á media dos países da OECD (1,0% do PIB en educación superior), pode expresarse con distintos indicadores, sendo exemplos típicos o gasto público por estudante ou o gasto público total en educación como porcentaxe do PIB. A seguinte táboa mostra este último indicador, contrastado co gasto privado (cobro de aranceis, extensión, venda de servizos e patrimonio, etc.).
As institucións de educación superior existentes en Chile, en termos xerais, divídense nas 25 tradicionais ou pertencentes ao Consello de Reitores de Universidades Chilenas (CRUCH) -composto por 16 estatais e as 9 privadas existentes antes da reforma á educación de 1981- e as institucións privadas que comezaron a crearse grazas a dita reforma. Estas últimas inclúen Universidades Privadas, Institutos Profesionais (IP's) e Centros de Formación Técnica (CFT's). Segundo datos da División de Educación Superior do Ministerio de Educación, a decembro de 2008, os cadros de persoal de educación superior en Chile distribuíanse da seguinte forma: No transcurso das últimas décadas, xunto ás políticas ultraliberais que promoveron a creación de mercados ao redor da educación en todo o mundo, en Chile deuse pé ao debate que hoxe en día comeza a alcanzar o seu clímax e que pon en cuestión achéguelos que aínda entrega o Estado exclusivamente ás institucións do CRUCH e aos estudantes que o integran.
Devanditos fondos corresponden na súa maioría ao Achegue Fiscal Directo (AFD), que é entregado directamente a estes cadros de persoal cun 95% distribuído conforme a criterios históricos e o 5% restante de acordo a indicadores de eficiencia anuais. En menor medida entréganse tamén exclusivamente a estes cadros de persoal fondos concursábeis e fondos por convenios de desempeño. Por outra banda, existen tamén achegues exclusivos aos estudantes matriculados en institucións do CRUCH, consistentes en bolsas e créditos subsidiados. Achegas transversais a todo o sistema (CRUCH+Privadas), corresponden ao Achegue Fiscal Indirecto (AFI) e fondos concursábeis destinados aos cadros de persoal; e o Crédito con Aval do Estado destinado aos estudantes das institucións acreditadas, xa sexan públicas ou privadas, o que en forma indirecta tamén as financia (2)(3)(4). Os "beneficios" exclusivos do CRUCH e dos estudantes que o integran, viñeron desatando críticas de parte de sectores políticos, do Goberno e dos mesmos donos e accionistas das universidades privadas hai xa varios anos. Así, aos poucos estase pondo fin a estes beneficios, xa sexa eliminándoos ou traspasándoos a fondos que non distinguen carácter xurídico da institución. Como exemplo, en 2002 O Goberno crea o "Sistema Nacional de Financiamiento Estudantil", o cal incorpora como novidade o financiar tamén aos estudantes de intituciones privadas que non pertencen ao CRUCH.
Coa reforma de 1981, en plena ditadura militar, Chile converteuse no primeiro país de Latinoamérica en cobrar aranceis aos estudantes de universidades públicas (5). Esta fonte de financiamento corresponde hoxe a unha grande porcentaxe dentro do orzamento dos devanditos cadros de persoal que ven obrigados a incrementalos ano a ano, en vista da permanente diminución do achegue estatal. É así como actualmente a Universidade de Chile, a máis importante universidade do país, recibe do Estado só un 14% do seu orzamento. Noutros países houbo tamén intentos de introducir aranceis na educación superior pública, os que foron impedidos grazas a grandes mobilizacións. Famoso é o caso da folga de 10 meses na UNAM, en México, 1999.
Recentemente o Reitor da Universidade de Chile, Víctor Pérez, no seu discurso de inicio do seu novo período, encarou ao Presidente Sebastián Piñera logo de decatarse pola prensa de que a reforma á educación exposta no seu programa de goberno -e cuxo propósito é desmantelar a educación pública (terminando coa discriminación no financiamento segundo a natureza xurídica da institución de educación superior elixida o alumno) (5)- comezaba a ser implementada a portas pechadas. Facendo alusión á cuestionábel calidade e os numerosos escándalos financeiros en que se viron envolvidas as universidades privadas, Pérez recalcou que "pretender que as universidades tradicionais son iguais a ese tipo de institucións ao momento de ser consideradas polo Estado, é impensábel". Como resultado, de inmediato xurdiron voces de apoio e disidencia en todos os recunchos do país. No medio deste vórtice de eventos, os Reitores das universidades estatais, agrupados dentro do Consorcio de Universidades do Estado (CUE) expuxeron unha proposta de "Novo Trato" co Goberno, coa cal esixen como base un achegue estatal de 50% do seu orzamento, a cambio de establecer convenios de desempeño que validen devandito achegue. As voces de disidencia emanaron principalmente dos reitores das universidades privadas, mentres as universidades privadas do CRUCH mantivéronse expectantes. Estas últimas entidades, quizá prevendo o panorama futuro cando se desatase abertamente a batalla entre a educación pública e privada e tentando resgardar os beneficios que lles reporta estar nunha situación i"ntermedia", fundaran xa en marzo de 2009 a Rede Universitaria Cruz do Sur.
Pasando a analizar a evolución da cobertura do sistema nas últimas décadas, a enquisa Casen 2009 revela que un 39,7% dos mozos entre 18 e 24 anos accede á educación superior e espérase que en 2010 supere o 40%. En novembro de 2007 as universidades tiñan un 67.9% da matrícula de pregrado e máis da metade destas (50.3%) eran de universidades privadas. Dita cifra diminúe levemente se se inclúen os posgraos, onde as universidades privadas abarcan un 49,8% dos matriculados ese ano.
Evidénciase ademais que o crecemento de estudantes da educación superior foi substancialmente maior no sector privado que nos cadros de persoal do CRUCH. En particular as universidades privadas aumentaron o número de estudantes en máis de 10 veces desde 1990 a 2006. Considerando estas cifras, a OCDE e Mineduc (2009) refírense ás universidades privadas e expoñen que "O Goberno chileno necesitará confiar especialmente nestas institucións para lograr a súa meta de 50% de participación" (4)(6). Poden observarse desta forma as claras orientacións dos organismos multilaterais e do mesmo Estado chileno respecto ao sistema de educación superior.
A énfase que fan organismos financeiros multilaterais como o Banco Mundial (BM), en definir á educación como unha industria produtora de rendibilidade ou como un investimento en "capital humano" -debido ao maior ingreso esperado como resultado desta- motiva aos sectores ultraliberais a expandir a idea do por quê a educación debe ser vista como un ben privado antes que seguir orientacións estabelecidas en pactos internacionais subscritos, como o Pacto Internacional de Dereitos Económicos, Sociais e Culturais das Nacións Unidas que di "O ensino superior debe facerse igualmente accesíbel a todos, sobre a base da capacidade de cada un, por cuantos medios sexan apropiados, e en particular pola implantación progresiva do ensino gratuíto". O BM defende a educación superior privada de forma similar á que se defende tradicionalmente a privatización de empresas chaves para un país, afirmando que estas permiten reaccionar de mellor forma aos cambios na demanda ademais de asegurar a cobertura de educación sen ou con moi baixos custos para o Estado (7)(8). Contrastando fortemente con este enfoque, a UNESCO (1998) expón que "o concepto de renda educativa en beneficio da persoa hai que substituílo polo concepto de economía externa e sobre todo polo concepto de rendibilidade social que designa os beneficios indirectos xerados pola educación en beneficio da sociedade".
Estes son dificilmente cuantificábeis, mais non por iso son menos reais: a elevación do coñecemento e das competencias ten unha repercusión sobre o índice de crecemento da competitividade do país; o investimento feito polas xeracións anteriores recae nas xeracións posteriores; é ademais un desexo de explotar ao máximo as aptitudes dos que teñen as capacidades (o concepto de mérito) ao servizo do desenvolvemento; a elevación do nivel de educación incide no desenvolvemento dunha cultura máis democrática e permite un distanciamento e unha resistencia ás arbitrariedades" (9). Con respecto á importancia estratéxica que ten para un país a educación superior, o recoñecido académico costarriqueño Anxo Ruiz (2000) explica que "O impacto das accións na educación superior non só repercute positivamente na xestión produtiva nacional de maneira directa, a través dos cadros profesionais ou das investigacións realizadas, senón, tamén, sobre o mesmo sistema educativo. A educación superior é peza chave do progreso da educación pre-universitaria, se se desenvolve adecuadamente" (10). Pero lonxe de evidenciar un desenvolvemento adecuado, temos en Chile un escenario onde a maioría dos estudantes provén en forma desproporcionada dos quintiles de maiores ingresos, sendo leste outro aspecto no cal se basean os defensores da privatización, considerando o financiamento de orixe estatal como un gasto regresivo, porque favorece desta forma aos máis ricos. Con todo, se omite neste argumento que é xustamente o sistema e a súa tendencia privatizadora a que fixo que a proporción de estudantes ricos e pobres na educación superior sexa tan desigual. O modelo ultraliberal en Chile e a súa política de quitar financiamento ás institucións de educación superior -argumentando o seu carácter de ben privado-, forzándoas ao seu autofinanciamento, deu orixe a un novo mercado financeiro ao redor deste ben, a través do financiamento estudantil. Expuxéronse como alternativa sistemas de créditos de orixe privada, onde supostamente calquera estudante pode acceder a eles e endebedarse para pagar así a súa educación. Pero, é este un real apoio ou estímulo para que o fillo dun obreiro tente acceder á educación superior? Os feitos son evidentes. Estes créditos só profundaron a desigualdade que arrastra todo o sistema educativo, observándose que os estudantes de estratos baixos e mesmo medios nin sequera puideron acceder a eles, impedindo o seu ingreso á educación superior e menos aínda, manterse nela. O propio BM declara que esta problemática "débese ás imperfeccións dos mercados de capitais" xa que "os prestatarios non aceptan a promesa de ingresos futuros como garantía de pago do crédito" (7)(8).
Dada esta tendencia que parece non ter freo, a sociedade chilena debese dunha vez por todas comezar a preguntarse: Cales son os efectos da privatización e mercantilización da educación? Segundo promoveron os organismos multilaterais, a tarefa era comezar co desmonte do subsidio á oferta -ou financiamento universitario con orzamento público- para dar inicio a sistemas crediticios (de distinto nivel de participación estatal) para os estudantes, adoptándose desta forma, un sistema de subsidio á demanda (8). Ao quitarse o apoio financeiro estatal directo ás institucións, estas comezaron a súa autofinanciamento, o cal se sustentou maioritariamente no cobro de aranceis aos estudantes, e en menor medida na extensión, venda de servizos e patrimonio, e doazóns do sector privado. Estas últimas, representaron en innumerábeis casos suculentas sumas de diñeiro. Partindo de aquí, pode demostrarse que a educación privada e o mesmo autofinanciamento das institucións de educación superior, introducen rumbos inevitábeis ao redor do ensino e a investigación. Xa sexa en resposta a estas doazóns ás que as institucións deberon acudir ou pola mesma intención dos donos destas (no caso privado). Por mencionar un exemplo claro, a Facultade de Economía e Negocios da Universidade de Chile, posúe múltiplas salas e bibliotecas bautizadas con nomes dos grandes grupos económicos que investiron capitais na súa creación ou reestruturación, entregándolles así permanente publicidade e eventual validación cara á comunidade. Pero, poden ser maiores os efectos? Para pescudalo, basta lembrar as investigacións sobre os negocios das universidades privadas chilenas (1), ou botarlle unha ollada aos casos das Universidades de Florida e California, Berkeley en Estados Unidos (11)(12). Como o explica Ronald Collins (2000), director do proxecto FoodSpeaks do Center For Science in the Public Interest: A ciencia está a perder credibilidade.
"Conflitos de interese, estudos sesgados e segredos están socavando a reputación cientifica e o seu obxectivo de procura da verdade. Científicos consultores que son pagos polas industrias mais que se desempeñan como profesores de facultade, testifican ante O Congreso e as axencias federais reguladoras sen deterse a revelar os seus nexos coas empresas. Os departamentos de ciencia nas universidades públicas subscriben millonarios contratos coas empresas, con todo, poucos detalles se revelan fronte á natureza de tales acordos. As revistas médicas ou doutras ciencias frecuentemente publican artigos sen revelar adecuadamente grandes conflitos de interese" (13). Agora vale tamén preguntarse que é que ocorrería detrás de estudos sobre efectos do tabaco, da contaminación ambiental, de produtos alimenticios ou medicamentos? Fronte a esta evidencia, podemos seguir esixindo entón -como o fixo o movemento estudantil desde hai bastante tempo- que as acheguas estatais ás institucións privadas que se lucran se eliminen.
Pero máis aló diso -dada a nosa correlación de forzas e porque deben buscarse outras tácticas hai que esixir que estes cadros de persoal respondan aos incentivos que actualmente se lles dá. Isto non implica xustificar a súa existencia, nin o seu financiamento estatal nin menos pedir que este aumente -como os debilitadores do movemento estudantil gostam de afirmar-, senón que implica facerse cargo e reparar ou minimizar os efectos negativos que trae este tipo de educación e de paso incluír os estudantes dos devanditos cadros de persoal nesta loita, mentres a sociedade aínda non toma as rendas nin se mobiliza por deter este negocio e tendencia privatizadora, que aínda que non o queiramos, está xa arraigada no noso sistema e hoxe en día "prepara e adoutrina" á maioría dos profesionais no noso país. Que se fai entón cos estudantes que ingresan á educación superior privada? Se realmente queremos defender o dereito a unha educación de calidade, debemos defendela para todos os chilenos sen excepción, facendo que todas as institucións estean obrigadas a incorporar os alicerces básicos que debe conter a educación pública. Así como os estudantes universitarios mobilizáronse hai poucos anos xunto aos secundarios polo problema común, non podemos perder de vista que neste problema tamén están as institucións privadas que hoxe funcionan practicamente sen regulación. Temos claro que estas entidades non teñen porqué ter interese algún en cumprir obxectivos sociais, xa sexa porque non forman parte da súa misión e visión de empresa, ou porque a súa existencia depende xustamente de non cumprilos. A súa razón de ser está baseada na súa influencia ideolóxica, o lucro ou ambos á vez.
Pasando agora aos obxectivos desta loita e tendo en conta O Estado capitalista imperante, hoxe máis que nunca debésemos darnos conta de que a idea de esperar que sexa este quen lle entregue un carácter de ben público á educación, máis aló de ser ilusoria, é quizais pouco acertada. De ningún modo se debe permitir que sexa o Estado quen se encarge de definir o tipo de educación que se imparte, deixándoo realizar plenamente o seu rol como aparello dominador, esquecendo de quen está en mans e que intereses ten. O que se debe esixir ao Estado é o que se necesita para facilitar o camiño de construír desde dentro dos cadros de persoal de educación superior e desde a sociedade mesma, o carácter de educación pública. Para isto, un aspecto chave é a autonomía das institucións. Esta debe aproveitarse, profundarse e resgardarse sempre. O enfoque debe estar entón en esixir o que o Goberno está obrigado a cumprir dadas as leis respectivas -entre as que están as que resgardan a autonomía dos cadros de persoal- e sen importar a coalición de quenda, e cuxo incumprimento o condenaría en forma clara e explícita na ilegalidade fronte á sociedade.
O Estado debe respectar e asegurar o dereito a unha educación de calidade, o que leva entre outras demandas, a esixir o aumento do orzamento destinado a esta para terminar co autofinanciamento das universidades estatais e a inclusión de determinadas materias fundamentais en todas as institucións sen excepción. O movemento estudantil tivo claro o enfoque nas súas demandas históricas, pero unha e outra vez este vólvese a confundir, ás veces intencionalmente, desde dentro ou fóra da organización. O sentido público da educación debe considerarse como unha conformación de partes, e ter claro cales son as que O Estado cumpriría, ou máis aínda, cales delas queremos que cumpra tendo en conta o seu rol dominador e a nosa historia de gobernos, incluíndo o actual, e os que virán. Debe impedirse a utilización da educación como ferramenta do Estado para exercer o seu dominio e á vez esixir ou resgardar o que necesitamos deste órgano. Unha educación pública de calidade require fundamentalmente da participación de toda a sociedade e en particular de todos os actores involucrados nela.
Valéndose da súa autonomía, as institucións de educación superior poden seguir concretando iniciativas que xa son realidade en moitos lugares, como os propedéuticos e os co-gobernos democráticos implantados de facto ao interior delas, e xunto a isto, abrirse dunha vez por todas á sociedade -con énfase nos sectores máis pobres e maioritariamente prexudicados co actual sistema- para transmitir o coñecemento e á vez concientizar sobre a actual problemática. Poderase desta forma avanzar, xuntar as forzas e apoio necesarios para a creación dun sistema que asegure o seu acceso sen discriminación socioeconómica, que contribúa á diminución das desigualdades que veñen de moito antes (evidenciadas na Proba de Selección Universitaria ou PSU), que termine co autofinanciamento das universidades estatais, permitíndolles implantar sistemas de financiamento estudantil máis xustos para a sociedade actual (como o Arancel Diferenciado), que inclúa materias fundamentais como os DDHH; e que estea libre por completo de rumbos ideolóxicos, influencia mercantil ou de imposición relixiosa algunha. O valor esencial que poden e deben ostentar as institucións de educación pública por sobre as privadas, é o de reflectir en certa medida a diversidade da sociedade na que están inmersas, con todas as súas contradicións, permitindo ao estudante cultivar e pór a proba valores de convivencia que noutros lugares pretenden ser impartidos en forma teórica ou cun voluntariado efémero en lugares "humildes". Debe forzarse a que as compoñentes dun "sentido público" póidanse ir construíndo ao interior dos cadros de persoal. Deste xeito, quen en realidade queiran manter a súa perspectiva ideolóxica ou o lucro por sobre o compromiso cos problemas do pobo chileno e sobre todo dos seus estratos socioeconómicos máis baixos, deberán sucumbir ante as devanditas esixencias. Débense impor demandas estratéxicas, que gañen o apoio do pobo, e que coarten a posibilidade de lucrar e ideologizar ao redor deste ben social. É fundamental lograr a concientización da sociedade respecto deste tema, pero para iso debemos entender que esta non se atopa preparada para o debate teórico de permitir ou non o lucro en educación, nin menos o está para entender plenamente os efectos negativos da privatización da educación que motivan a esixir a recuperación do seu carácter público.
A contenda é claramente desigual. Fronte a isto non cabe máis que deixar de perder o tempo e simplemente unir forzas con quen realmente están dispostos a superar as súas diferenzas a por deste obxectivo común de facer fronte aos sectores ultraliberais que buscan privatizar a educación.
Hai que profundar o debate dentro dos cadros de persoal, en todos os espazos, comprometer a toda a comunidade universitaria, en todos os seus estamentos, e manter en pé as mobilizacións en contra da privatización. Hai que levar a cabo a tarefa de educar e concientizar á sociedade para facela espertar. A contradición é educación de calidade como ben social e público versus privatización e lucro na educación. Nesta batalla, a educación superior pública triunfa ou morre.
Notas:
1) Mönckeberg, M.Ou, O Negocio das Universidades en Chile, 2007.
2) Centro Interuniversitario de Desenvolvemento, 2008.
3) Ingresa (Sistema de Créditos de Estudos Superiores), 2008.
4) OCDE, A Educación Superior en Chile, 2009.
5) Programa de Goberno Sebastián Piñera, 2010
6) Consello Superior de Educación, Índices, 2008.
7) Banco Mundial, Informe Sobre o Desenvolvemento Mundial, 1996.
8) Venegas, S. e Moura, Ou. As Políticas Públicas en Educación Superior en América Latina. Unha análise Crítica Ao Enfoque da Banca Multilateral, 2003.
9) UNESCO, A Educación Superior no Século XXI, 1998.
10) Ruiz, A., O destino de Costa Rica e a Educación Superior, 2000.
11) Warde, I. A Educación Superior Vampirizada polas Empresas, 2001.
12) Le Monde Diplomatique, 2001.
13) Collins, R., Assuring Truth in Science a Must, Baltimore Sun, 2000.
Nenhum comentário:
Postar um comentário